Методическая публикация на тему Организация урока в процессе личностно-ориентированного



Организация урока в процессе личностно — ориентированного обучения младших школьников

2.1 Исследование уровня самооценки младших школьников

На основе теоретического анализа существующей литературы и педагогического опыта по проблеме исследования нами были выявлены следующие условия реализации личностно — ориентированного обучения в начальной школе: проведение обязательного и регулярного психолого-педагогического исследования возрастных особенностей учащихся, учет этих особенностей при обучении; отбор содержания урока, позволяющего реализовать основную цель личностно — ориентированного обучения -создание условий для развития личностных функций учащихся; проведение экспериментальных методик, направленных на диагностику развития личности младших школьников.

С целью получения информации о состоянии уровня развития личности младших школьников до начала формирующего этапа мы попытались выявить основные критерии, определяющие исследуемый уровень и подобрать адекватные методики. Именно на это были предприняты усилия на констатирующем этапе.

Ученые выделяют следующие критерии, определяющие уровень развития личности младшего школьника в процессе обучения:

Ø  Уровень развития познавательных процессов, в частности:

■ Внимания (Уровень развития объема, устойчивости, концентрации, переключения внимания.[22])

■ Восприятия (Способность ребёнка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия.

Развитое восприятие имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин.)

■ Памяти (Уровень развития непроизвольной памяти, зрительной, слуховой, моторной, объёма памяти.[23])

■ Мышления (Уровень развития ригидности, гибкости, быстроты, процессов анализа и синтеза[24]. А также уровень развития видов мышления (предметно — действенное или наглядно — действенное, наглядно — образное.[25])

■ Воображения (Уровень развития непроизвольного или пассивного и произвольного или активного воображения по степени активности создания человеком новых образов и осознанности этих образов.[26])

Ø  Уровень сформированности учебной деятельности (уровень развития умения усвоить элементарные теоретические знания при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач.[27])

Ø  Уровень развития самостоятельности младших школьников. Ученые называют следующие критерии развития самостоятельности: степень сформированности знаний и умений; отношение школьников к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление инициативы, активности, ответственности); уровень организации планирования и самоконтроля.[28]

Ø  Уровень развития мотивационной сферы младших школьников (отношение к школе, к учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.)

Ø  Уровень самооценки учащихся (заниженный, несколько заниженный,

адекватный, несколько завышенный, завышенный.[29])

Ø  Уровень профессиональных знаний учителя (Самореализация личности учителя является условием для самореализации личности учащегося, и наоборот, успешный личностный рост ученика есть стимул для развития и формирования личности педагога.[30])

В связи с тем, мы решили исследовать уровень развития самооценки. Самооценка — оценка человеком собственных качеств, достоинств и недостатков[31]. У младших школьников самооценка основывается на мнении и оценке окружающих и усваивается в готовом виде, без критического анализа. Эти внешние влияния очень существенны вплотьдо подросткового возраста.

Экспериментальная работа проводится на базе ЦО №2030 Центрального Административного Округа во 2 «Г» классе. В эксперименте принимают участие 18 учащихся 2 «Г» класса.

Для определения самооценки младших школьников мы рассмотрели различные методики и выбрали методику «Лесенка»[32] и методику определения эмоциональной самооценки по А.В. Захарову.

Методика «Лесенка» проводится в индивидуальной форме с учащимися после учебных занятий[33].

Цель: определить особенности самооценки ребёнка (как общего отношения к себе); представлений ребёнка о том, как его оценивают другие люди.

Инструкция: Посмотрите на лесенку. На самую нижнюю ступеньку ставят самых плохих детей. Они злые, завистливые. На ступеньке выше – ребята получше. Еще ступеньку выше (показывать на бланке или доске) ставят хороших детей, чем выше, тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке — самые хорошие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь?

После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле, и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Способ выполнения задания

Тип самооценки

1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также;

аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. хороший и больше никакой, это мама так сказала».

Неадекватно завышенная самооценка

2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

Завышенная самооценка

3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

Адекватная самооценка

4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Заниженная самооценка

Приведем результаты развития самооценки у учащихся экспериментального и контрольного классов до формирующего эксперимента. Они представлены в таблице.

ТАБЛИЦА «Уровень самооценки учащихся экспериментального и контрольного классов до формирующего эксперимента. (Методика «Лесенка»)

Уровень самооценки

2 «Г» класс

количество

%

Завышенный

4

20%

Средний

11

65%

Низкий

3

15%

По итогам данной методики можно сделать вывод, что у 11 человек завышенная самооценка, что составляет 20%, у 11 человек – средний уровень ( 65%). Учащихся с низкой самооценкой 3 человека, что составляет 15%.

Следующая методика направлена на определение эмоционального уровня самооценки, автор А.В.Захарова.

Детям предлагаются рисунки. Надо выполнить задание соответствующего субтеста[34].

Субтест №1. Представь, что изображенный на рисунке ряд кружков -это люди. Укажи, где находишься ты.

Субтест №2. Большой круг — это твое «Я». Маленькие круги — это твои родные, друзья и учитель. Покажи, где будут находиться отец, мать, бабушка, дедушка, брат (сестра), учитель, друзья.

Субтест №3. Вот на рисунке твои родители, учителя, друзья. Поставь крестик (точку) там, где находишься ты.

Субтест №4. Поставь точку в том месте круга, где находишься ты.

Субтест №5. Представь, что ты находишься в нижнем ряду. Каким из двух кружков будешь являться ты?

Обработка результатов:

Субтест №1. Нормой для ребенка является указание на третий-четвертый круг слева. В этом случае ребенок адекватно воспринимает особенности своего «Я-образа», осознает свою ценность и принимает себя. При указании на первый круг имеет завышенную, а при указании на круги далее пятого заниженную самооценку.

Субтест№2. позволяет определить отношение с близкими людьми. При расположении сверху признает превосходство и допускает давление этого человека на себя. Оказывает давление на расположенных внизу, чувствует свое превосходство над ним.

Субтест №3. Определяет социальную заинтересованность (чувствует ли ребенок себя включенным, принятым в мир людей), а так же степень близости с той или иной категорией людей. Если ребенок указал себя вне треугольника, то можно сказать, что он чувствует себя отверженным или не заинтересован в социальных контактах.

Субтест №4. Определение степени эгоцентризма. Для дошкольника характерен высокий эгоцентризм (расположение в самом центре круга). Более старший ребенок должен быть разумно эгоистичным.

Субтест №5. Индивидуализация. Позволяет выявить осознание своего сходства (при указании на левый круг) или своей уникальности (правый круг).

Результаты исследования можно увидеть в приложении 3.

Анализируя полученные результаты, можно сделать следующий вывод: у 2 учащихся высокий уровень самооценки, у 9-средний и у 7- низкий. То есть согласно данной методике высокий уровень самооценки лишь у 12%, средний – 50%, а низкий у 38% учащихся. Так же можно сказать что 61% учащихся во 2 «Б» классе признает свое сходство с другими, а вот 39% считают себя уникальными.

Из данных методик на диагностику уровня самооценки младших школьников учителю чрезвычайно важно обратить внимание на группу детей с высоким и низким уровнем самооценки.

Мы разработали рекомендации учителю по работе с детьми с низким уровнем самооценки:

F Не предъявлять к ребенку завышенных требований;

F Не использовать слова, унижающий достоинство человека, т.е. оценивать результат деятельности, а не личность;

F Вовлекать учащихся в коллективную работу;

F При организации внеклассных мероприятий назначать учащихся на ответственные должности;

F Предлагать в учебной деятельности задания творческого характера.

Сложнее найти правильный путь воздействия на детей с завышенным уровнем самооценки, поскольку он возникает чаще всего под влиянием оценки родителей, за счет более высокого уровня готовности к обучению до школы или в результате дополнительных занятий, проводимых в домашних условиях. Поэтому надо стараться избегать публичного осуждения таких учеников, подчеркивания их недостатков (что недопустимо в условиях личностно — ориентированного обучения), следить за тем, чтобы не подорвать авторитет родителей. Работа с такими детьми ведется индивидуально.

Для организации индивидуальной работы на уроке используется вариант децентрализации класса. При формировании групп дети с завышенной самооценкой попадают в одну группу, то есть создаются условия, дающие каждому ребенку возможность увидеть себя в сравнении с детьми, имеющими равноценный или даже более высокий уровень реальных возможностей. В ходе урока таким детям предлагаются задания повышенной трудности. Например, если ребятам с низкой самооценкой предлагается перерисовать фигуру по клеткам, пользуясь образцом, то ребятам с завышенной самооценкой надо отразить фигуру зеркально, перенести фигуру по стрелке, совершить поворот фигуры и т.п.

Работая на уроках в парах, дети упражняются в оценке деятельности других, а также в самооценке собственной деятельности. Например, на уроке обучения грамоте учитель может предложить детям составить и записать из букв слова «жаворонок» как можно больше новых слов. Дети работают самостоятельно, а после сигнала учителя проверяют работу в парах: называют по очереди свои слова, постепенно вычеркивая названные, побеждает тот, кто называет свое слово последним.

Рекомендации учителю по работе с детьми с высоким уровнем самооценки:

F При организации внеклассных мероприятий включать учащихся в групповую работу;

F Учить слушать других;

F Воспитывать чувство сопереживания;

F Оценивая работы, показывать как положительные, так и отрицательные моменты;

F Аргументировать оценки.

Таким образом, в личностно — ориентированном обучении большое внимание уделяется развитию личности младших школьников, а именно: адекватной самооценке. С этой целью используются различные формы, методы, приемы организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъективный опыт учащихся.

 

2.2 Содержание и формы обучения младших школьников на уроке

В наши дни существенно изменился подход к пониманию цели обучения школьников. Это связано с тем, что ни в отечественной, ни в зарубежной педагогической практике не известны примеры удачной реализации цели формирования и развития личности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что «отношения человека с миром действительности могут быть адекватно усвоены через естественнонаучное обучение, ориентированное на личность и гуманизированное знание, то есть знание человека о самом себе. А усвоение человеком внешнего мира, возможность достижения целей в жизни зависит от познания человеком самого себя»[35].

Для ученых-гуманистов объект учения, как индивидуальность, всегда первичен, чем и ценен. Поэтому целью личностно-ориентированного обучения становится «не формирование личности с заданными свойствами и идеалами (по установленной модели), а создание условий педагогического востребования личностных функций учащихся, оказание педагогической поддержки развивающейся личности»[36].

Изменение цели обучения неизбежно приводит к поиску нового содержания, которое, как показывают исследования, в коммунистической педагогике заменялось процессуальными направлениями воспитательной работы (умственное, трудовое, физическое, эстетическое и т.п.). Реализация личностно — ориентированного подхода в обучении, пожалуй, впервые поставила перед школой проблему самостоятельного выбора содержания обучения для своих воспитанников, различающихся уровнем развития, ценностными ориентациями, субъектным опытом, профессиональными намерениями.

По мнению ученых, «содержание обучения неотделимо от средств его представления. Если целью обучения является создание условий для развития личности, то и в его содержание, и в средствах должны быть заложены основы для пробуждения личностных характеристик»[37].

Как мы уже отмечали, сегодня нет единого подхода к решению вопроса о содержании личностно — ориентированного обучения, так как существует множество концепций разных авторов. Например, Е.В. Бондаревская считает, что в содержание личностно — ориентированного обучения нужно включить следующие компоненты: аксиологический (введение учащихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации, личностных смыслов); когнитивный (обеспечивает школьника научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе); деятельностно — творческий (способствует формированию и развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации в труде, познании, научной и художественной и других видах деятельности); личностный (обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, формирует личностную позицию). Личностный компонент является системообразующим[38].

Содержание личностно — ориентированного обучения, по мнению И.С. Якиманской, подбирается так, чтобы «каждый ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме»[39].

В.В. Сериков считает, что, прежде всего, «содержание личностно — ориентированного обучения должно быть направлено на становление и развитие личностных функций (рефлексии, избирательности, завоевании социального статуса, признании и др.)»[40].

Содержание личностно — ориентированного урока избирается в соответствии с образовательной программой и используется для обогащения субъектного опыта ребенка и осуществления, происходящих в личности изменений в связи с постижением (обретением) своего образа. К сожалению, учитель не всегда может найти в учебниках и пособиях учебный материал, который является адекватным принципам личностно — ориентированного подхода и целям урока, построенного на основе данной методологической ориентации. Чаще всего педагогу приходится вносить коррективы в содержание учебного материала, чтобы оно в большей мере соответствовало концептуальному замыслу урока личностно — ориентированной направленности.

Организация такого учебного занятия, как свидетельствует анализ литературы, предполагает включение в процесс обучения нескольких обязательных моментов. К ним относятся следующие[41]:

— проектирование характера учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся;

— применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка;

— использование разнообразных форм общения, особенно диалога и полилога;

— создание для учащихся ситуации успеха;

— проявление доверия и толерантности в учебных взаимодействиях;

— стимулирование учеников к осуществлению коллективного и индивидуального выбора учебных заданий, форм и способов их выполнения;

— избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве преобладающих способов организации деятельности учителя на уроке;

— использование учащимися таких речевых оборотов, как «я полагаю, что …», «мне кажется, что …», «по моему мнению…», «я думаю, что …» и т.д.

Таким образом, несмотря на вариативность точек зрения по поводу содержания личностно — ориентированного обучения, можно отметить, что большинство исследователей признают собственно-личностный компонент (индивидуальный опыт общения, обеспечивающий познание себя, развитие личностных функций) ведущим, в то время как базовый компонент (спектр знаний, умений, навыков) нужен школьникам, чтобы действовать в обществе, а также являться основой для функций.

В настоящее время учеными проводится большая работа по дополнению и уточнению содержания обучения личностно — значимыми компонентами. Но, как показывает практика, все успехи в этом направлении в начальной школе связаны с личностью учителя и зависит от его таланта, знания, интуиции, внутренней профессиональной мотивации. Учитывая особенности младшего школьника (неустойчивость внимания, повышенную двигательную активность, стремление к игровой деятельности), учителя начальных классов используют на практике нетрадиционные формы организации обучения: урок — «КВН», урок — «встреча», урок — «эврика»[42].

Нам кажется уместным, провести пример организации учебного процесса из опыта реализации личностно — ориентированного обучения в  некоторых школах Санкт-Петербурга. В городе получили распространение педагогические мастерские.

Педагогические мастерские — это система обучения, предложенная французскими педагогами. Обучение основывается на решении проблемной ситуации, которая стимулирует ребенка к постановке множества вопросов. Затем идет индивидуально-коллективный поиск оптимального количества вариантов решений. Получение знаний в мастерской осуществляется в форме поиска, исследования, путешествия, открытия. Главное в технологии мастерских — не сообщать и осваивать информацию, а передавать способы работы. Принцип мастерской: «Все равны в способности стать выше того уровня человечности и образованности, на котором находится каждый».

Мастерская является средством для реализации образовательной и воспитательной функции обучения. Ученики на этом уроке испытывают эмоциональный подъем в творческих ситуациях, чувство новизны и необычности, раскованность мыслей. У них развиваются такие важные качества: когнитивные: умение видеть, любознательность, умение задавать вопросы; оргдеятельные: получать и осознавать свои результаты, сравнивать их с аналогичными результатами одноклассников, коммуникативность.

При всем разнообразии мастерских есть некий общий алгоритм процесса[43]:

«индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств ребенка, создание личного отношения к предмету обсуждения (в качестве индуктора могут выступать: слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т.д.);

«самоконструкция» — индивидуальное создание гипотезы, рисунка;

«социоконструкция» — все, что сделано индивидуально, в паре, в группе обсуждается всеми;

«афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учеников и мастера в аудитории и ознакомление с ними;

«разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, пододвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сравнению своего знания с научным;

«рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникающих у учеников в ходе мастерской.

Опыт показывает, что данная форма взаимодействия создает условия, в которых обучение осуществляется через собственный опыт младшего школьника. Ребенок самостоятельно принимает учебную задачу, старается найти способы ее решения (отбирает нужные средства, осуществляет контроль своих действий). И, самое главное, младший школьник в атмосфере сотрудничества проявляет себя как личность, поскольку затрагиваются личные интересы, вопросы самоопределения, удовлетворение личных потребностей ребенка.

Таким образом, нетрадиционные формы взаимодействия способствуют активной учебной деятельности младших школьников. Но вместе с этим, требуют от учителя особой подготовки: важно учитывать особенности, как всего класса, так и индивидуальные характеристики каждого ребенка, его личные интересы и возможности.

Для того чтобы урок действительно стал личностно — ориентированным, учителя постоянно обращаются к субъектному опыту школьника как опыту их собственной жизнедеятельности, именно такое положение и составляет, по мнению И.С. Якиманской, основной замысел личностно- ориентированного урока.[44] Самое главное, чтобы ребенок овладел способом решения задачи. Учителя используют для этого следующие приемы: «Давай придумаем вместе…», «Расскажи, каким способом выполнял задание…», «Выбери по своему усмотрению путь решения задачи и постарайся дать ему объяснение…».

Нередко педагоги, как показывает анализ практики, поручают часть своих функций ученикам. Например, сильные ученики проверяют работу одноклассников, вслед за учителем вторично объясняют какой-либо материал. Такие вопросы: «Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?», «Что делал для того, чтобы найти ответ?», «С чего ты начинал, когда стал решать данный вопрос?», способствуют развитию у младшего школьника, рефлексии своих интеллектуальных действий, самостоятельности, умения аргументировать свое решение. Ребенок ощущает себя активным творцом на уроке, это укрепляет его собственное «я», заставляет задуматься над тем, что он делает и как он это делает[45].

В практике работы учителей начальных классов есть еще одна форма обучения, которая привлекает младших школьников — это групповая работа. Заметим, как показывает практика, что первый опыт ее организации может быть неудачным, это отталкивает учителей от дальнейшего использования этой формы обучения. Одна из причин таких неудач, по нашему мнению, -недооценка роли групповой работу, понимание ее лишь как способ разнообразия организации учебной деятельности. Между тем, групповая работа это полноценная самостоятельная форма организации обучения младших школьников.

По мере овладения учащимися умениями совместной работы в парах, учителя вовлекают их в работу группами. Нужно отметить, что групповая работа наиболее эффективна тогда, когда учебный материал соединяет известное ученикам с неизвестным.

Это побуждает детей к взаимодействию друг с другом: обращению за помощью, обсуждению возникшей догадки. Приведем пример из опыта работы учителя начальных классов А. Огородниковой г. Алатырь, которая в теме «Стихи детских писателей» использует прием групповой работы в виде игры «Звездный час». Детей учитель делит на 6 команд, в которых есть свой капитан, и присваивает им цвет.

У школьников есть таблички с цифрами, которыми они отвечают на вопросы, касающиеся того или иного произведения. Учитель поощряет правильные ответы команд звездами – выигрывает команда, набравшая наибольшее количество звезд[46].

Главная идея работы в группах может быть сформулирована так: учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе.

Перечислим основные принципы работы в группах:

F Взаимозависимость членов группы, которую можно создать на основе:

ü единой цели, которую можно достичь только сообща;

ü распределенных внутригрупповых ролей, функций;

ü единого учебного материала;

ü общих ресурсов;

ü одного поощрения на всех.

F Личная ответственность каждого. Каждый участник группы отвечает за собственные успехи и успехи товарищей.

F Равная доля участия каждого члена группы. Совместная Учебно-познавательная, творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего задания на фрагменты.

F Рефлексия — обсуждение группой качества работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования[47].

Ученые выделяют следующие признаки, обеспечивающие уникальность групповой работы:

ü непосредственное взаимодействие между учащимися (совместная деятельность, сотрудничество детей);

ü опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя (педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляет задание, инструкцию по его выполнению; оценивает результаты труда группы, руководство деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы)[48].

Анализ групповой деятельности школьников позволяет выделить определенные этапы ее организации. На первом этапе дети учатся сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе учащихся.

На уроках чтения во 2 классе учитель начальных классов Киселева Ирина Гомон – гимназия № 33 г. Краснодар предложила детям составить книжку малышку, куда ребята записывали пословицы о совместном труде («Один в поле не воин», «Одна голова – хорошо, а две лучше», «Дружно – не грузно, а врозь – хоть брось» и др.), и иллюстрировали каждую из них примерами из своей жизни. Для чтения в этот период учителем подбирались сказки и рассказы, подходящие по тематике (сказка «Репка», басня «Лебедь, Щука и Рак» и т.п.) Каждое литературное произведение коллективно обсуждалось и иллюстрировалось пословицей[49].

После того, как проведена подобная подготовка к совместной деятельности, можно переходить к систематической организации групповой работы на уроках. Ее особенностью в начальной школе, по мнению ученых, является последовательность, в основе которой — усложнение деятельности учащихся в группах. Эти усложнения осуществляются по нескольким направлениям:[50]

— усложнение видов групповой работы (парная работа; единая групповая работа с одинаковым заданием для всех групп; дифференцированная групповая работа с разными заданиями для групп, но подчиненными общей цели);

— повышение степени самостоятельности учащихся;

— усложнение содержания учебного материала.

Итак, групповая работа активизирует учение школьников, создает широкую наглядную чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка, анализ.

При личностно — ориентированном обучении младших школьников приоритет отдан нестандартным урокам. Ученые выделяют ряд умений, необходимых учителю для подготовки и проведению нетрадиционного урока:

— демонстрация детям своего полного доверия;

— организация учащимся в формировании и уточнении целей и задач урока;

— организация сообщения нового материала в форме увлекательного диалога;

— организация саморефлексии достигнутого и действий детей; не нарушать единство логической структуры урока;

— исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.

В настоящее время существует множество форм организации нестандартных уроков, которые занимают значительное место в начальной школе. Это связано с возрастными особенностями младших школьников, игровой основой данных уроков, оригинальностью форм их проведения.

Таким образом, анализ теории и практики позволил сформулировать требования к организации личностно — ориентированного урока в начальной школе:

— отказ от шаблона, использование разнообразных, нестандартных форм и приемов организации учебной деятельности, позволяющих активизировать субъектный опыт учащихся;

— создание атмосферы заинтересованности каждого ребенка в работе класса; стимулирование учащихся к высказыванием, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.д.

— использование дидактического материала, позволяющего ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

— «скрытая» (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям; оценивание деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

— поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения учебной задачи, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

— создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Мы считаем, что соблюдение требований, названных нами выше, при подготовке и проведении урока с личностной направленностью является важным педагогическим условием реализации личностно — ориентированного обучения младших школьников. Содержание личностно — ориентированного урока должно подбираться с учетом того, чтобы каждый ученик мог проявить себя, раскрыть свою индивидуальность. Формы обучения младших школьников на уроках: коллективная и групповая работы побуждают учащихся к взаимодействию друг с другом, активизируют учение школьников и способствуют развитию личности учащихся. В условиях такого содержания и форм обучения на уроках при личностно — ориентированном обучении меняется позиция ученика, он становиться творцом, организатором своей учебной деятельности.

Литература:

 Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно — ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2002.

5. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно — ориентированное образование в начальной школе? //Начальная школа. — 2001. — №9.

6. Витковская И.М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников. //Начальная школа. — 2007. — №12.

7. Гомон И. Путешествия по сказкам./Начальная школа. -2003. — №11. -с.32

8. Джуринский А.Н. История педагогики. — М.,1998.

9. Землянская Е.В. Учебное сотрудничество младших школьников на уроке. //Начальная школа — 2008. — №1.

10. Казанская В.Г. Личность ученика и учителя. — СПб.: КАРО, 2004.

11. Коджаспирова Г.М. Педагогика. — М.: Гардарики, 2004.

12. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М., 2003.

13. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-на-Дону:

14. Кульневич С.В., Лакоценина Т.Н. Не совсем обычный урок. -Ростов-на-Дону: «Учитель», 2001.

15. Кульневич С.В., Лакаценина Т.П. Нетрадиционные уроки в начальной школе.

16. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М: Воронеж, 1998.




map