Методы преодоления общего недоразвития речи третьего уровня у детей старшего дошкольног



Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение № 29

ТЕМА : « Методы преодоления общего недоразвития речи третьего уровня у детей старшего дошкольного возраста» .

( опыт работы )

Учитель – логопед первой категории

Кривошеева Анна Евгеньевна

.

Темиргоевское сельское поселение

Краснодарский край

Курганинский район

2013 год

Содержание

Введение ——————————————————————— -стр . 3 – 5. Глава 1 . Теоретические основы специфики коррекции нарушения речи с общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития———————————————— стр . 6 -7 .

А) Сущность дефекта . Этиология нарушений речи————— стр . 8 -10 .

Б) Клинико – психологическая характеристика——————- —стр .11-14.

3 . Глава 2. Практическая—————————————————— стр. 15-22.

4 . Заключение———————————————————————-стр . 23 .

5 . Литература————————————————————————стр 24-25

Введение .

Общее недоразвитие речи третьего уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста и методы его преодоления. Эта проблема чрезвычайно актуальна , потому что речевая функция является одной из важнейших функций человека .В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности , способности к понятийному мышлению .В процессе психологического развития ребёнка возникает слож — ное качественное единство – речевое мышление , речемыслительная дея — тельность .

Тяжёлые нарушения речи могут влиять на умственное развитие , особен- но на формирование высших уровней познавательной деятельности , что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных , в частности речевых контактов , в процессе которых осуществляется познание ребёнком окружающей среды .

Нарушение речи ограничивает речевое общение , может отрицательно влиять на формирование личности ребёнка , вызывать психические наслоения , специфические особенности эмоционально – волевой сферы , способствовать развитию отрицательных качеств . Характерна застенчивость , нерешительность , замкнутость , негативизм , чувство неполноценности .

Речевые нарушения , возникнув под влиянием какого – либо патоген — ного фактора , сами не исчезают и без специально организованной коррек — ционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всём дальнейшем развитии ребёнка . Речевые нарушения могут затрагивать раз — личные компоненты речи . Одни нарушения касаются только произноси — тельных моментов и процессов и выражаются в нарушениях внятности речи

без каких -либо сопутствующих проявлений . Другие затрагивают фонема- тическую систему языка и выражаются не только в дефектах произношения , но и в недостаточном овладении звуковым составом слова , влекущем за собой нарушения речи и письма . Сложные речевые нарушения охватывают как фонетико – фонематическую , так и лексико – грамматическую стороны языка , приводят к общему недоразвитию речи от полного отсутствия или ле- петного её состоянии до развитой речи , но с элементами фонетического и лексико – грамматического недоразвития .

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии , дизартрии , алалии . Выявляется недос — таточность словарного запаса , грамматического строя , проблемы в фонети — ко – фонематическом развитии . Неполноценная речевая деятельность ока — зывает влияние на формирование сенсорной интеллектуальной сферы . При сохранной смысловой , логической памяти у детей с общим недоразвитием речи страдает вербальная память . Они не запоминают сложные конструкции и последовательность заданий , так же эти дети отстают в развитии словесно- логического мышления , хотя в целом обладают полноценными предпосыл- ками для овладения мыслительными операциями . Без специального обуче — ния не владеют анализом , обобщением , сравнениями . С общей соматичес — кой ослабленностью наблюдается отставание в развитии двигательной сферы : плохая координация движений , нет ловкости в выполнении упраж — нений .

В настоящее время никто не сомневается , что логопедическую работу с детьми , отстающими в развитии речи надо начинать в раннем возрасте , вы- явление отклонений в речевом развитии , их правильная квалификация и преодоление в возрасте , когда языковое развитие ребёнка ещё не законче — но , иначе речевые недостатки утрачиваются и в дальнейшем борьба с ними является наиболее трудной . Из – за отсутствия речевого общения , дети с та — ким показателем состояния речи отстают по развитию от своих сверстников . Такой показатель состояния речи оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребёнка .

Таким образом , знание логопедом методов преодоления общего недоразвития речи , основ медикаментозного лечения , несомненно будет способствовать повышению эффективности логопедической работы . Однако главной задачей логопеда является квалифицированная педагогическая диагностика уровня речевого развития и воздействия .

Работа состоит из введения , теоретической и практической главы. Широко дан критический обзор литературы отечественных и зарубежных исследователей , психологов , дефектологов , занимающихся проблемой коррекционной работы при общем недоразвитии речи .

Для раскрытия этой проблемы , мной была определена цель – выявление наличия детей с общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития , влияние её на речевое развитие детей в группе МБДОУ № 29 , роль предметно – развивающей среды в коррекционно – образовательном процессе .

Оборудовать коррекционно – образовательную среду в дошкольном учреждении , стимулирующую коррекционную методику .

Выявить резервные возможности детей , определить наиболее адекватную коррекционную методику .

Разработать и апробировать пробные методы по коррекции речевых нарушений при общем недоразвитии речи третьего уровня речевого развития Поставленные задачи решались с помощью следующих методов :

сбор и анализ анамнеза , медицинской педагогической документации , рисунков , наблюдений за ребёнком в ходе общения , игровой , трудовой , познавательной деятельности , социально – педагогические аспекты , анке — тирование , тестирование , самооценка .

Рассматривается сущность общего недоразвития речи , этиология , детское клинико – психологическое развитие ребёнка , его деятельности , обследование ребёнка , имеющего общее недоразвитие речи третьегуровня речевого развития . Определяются корректирующие игровые методы, стимулирующие личностное и речевое развитие ребёнка .

В настоящее время назрела серьёзная потребность более полного и глубокого изучения речевой патологии у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития , особенно её проявления и разработки опытов восстановления .

Теоретические основы специфики коррекции речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития .

Характерно , что речь ребёнка гуманисты – просветители рассматривали как обязательную часть общего развития ребёнка и как средство его воспита- ния . Умение ребёнка хорошо говорить ,Каминский и Руссо относили к обя — зательному составляющему общего воспитания ребёнка . По мнению Камен- ского , мы все в детстве учимся « знать , действовать , говорить» .

Изучив литературу и сделав критический анализ исследований отечест — венных учёных ( психологов , дефектологов , невропатологов ) я сделала вывод , что важная задача исследований состоит в устранении специфических особенностей дефекта . Специальные исследования детей с общим недораз- витием речи показали клиническое разнообразие проявлений общего недо — развития речи . Выявление закономерностей , присущих аномальному рече — вому развитию и особенностей очень важно помнить , потому что дают воз — можность для создания наиболее продуктивных путей и форм работы с деть- ми , имеющих речевые отклонения , а так же разработки эффективных мето — дов диагностики речевых нарушений у детей и выбор в логопедическую группу . Для предупреждения форм общего недоразвития речи , важное зна — чение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития . Я в своих наблюдениях отмечаю , что среди различных речевых нарушений у детей дошкольного возраста проявляются трудности в особенности развития восп — риятия , памяти , внимания , мышления , воображения .

Таким образом , положительные результаты логопедической работы дос- тигаются при условии соблюдения следующих принципов : а) поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи ; б) системного подхода к анализу речевого дефекта ; в) регуляции психической деятельности детей , посредством развития коммуникативной и обобщённой функции речи .

В отечественной логопедии нарушения речи иногда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребёнка , поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда . Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие или несоответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае . Дети с общим недораз — витием речи не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития ре- чи , свойственный нормальным детям . Коррекция речи для них длительный процесс , направленный на формирование речевых средств , достаточных для самостоятельного развития речи , в процессе общения и обучения . Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей , условий их обучения и воспитания , уровня развития речи .

Сущность дефекта . Этиология нарушений речи .

В логопедии как в педагогической науке , понятие « общее недоразвитие речи» применяется в такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом , но когда нарушается формиро- вание всех компонентов речевой системы . При общем недоразвитии речи отмечается позднее её появление , скудный запас слов , аграмматизмы , дефекты в произношении и фонемообразовании . Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи . Понятие « общее недоразвитие речи» основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по всей этиологии проявлениям не- доразвития речи у детей , исходя из конкретного состояния языкового разви- тия ребёнка .

Первый уровень : нет речи , лепет : а ) активный словарь в зачаточном состоянии , он состоит из звукоподража — ний , лепетных слов , небольшого количества общеупотребительных слов ; б ) пассивный словарь шире активного , однако понимание речи вне ситуа — ции весьма ограничено , фразовая речь отсутствует ; в ) способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слов ещё не сфомирована .

Второй уровень : начало фразовой речи : а ) активный словарь расширяется не только за счёт использования существительных , глаголов , но и за счёт некоторых прилагательных и наречий ; б ) происходит некоторое обогащение речи , за счёт использования отдельных форм словоизменения ; в ) ребёнок начинает пользоваться фразой ; г ) улучшается понимание речи , расширяется активный и пассивный словарь, возникает понимание некоторых грамматических форм языка , но при усложнении речевого материала у данных детей , грубое недоразвитие речи проявляется достаточно выражено ; д ) звукопроизношение нарушено .

Третий уровень : фразовая речь есть , но аграмматична : а ) на фоне сравнительно развёрнутой речи неполное значение и употребление слов , ошибки в использовании предлогов ; б ) недостаточная сформированность грамматических форм языка ; в ) в активной речи простые предложения ; г ) недостатки произношения звуков и нарушение слоговой структуры слова , Это создаёт большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Таким образом , выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и предста- вить картину аномального развития ребёнка по ряду параметров .Каждый уровень характеризуется определёнными отношениями первичного дефекта и вторичных проявлений , задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов . Переход от одного уровня на другой определяется проявлением новых языковых возможностей , повышением речевой активности , изменением мотивационной основы речи и её предметно – смыслового содержания . Индивидуальный темп продвижения ребёнка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой . Речь возникает при наличии определённых биологических предпосылок и прежде всего нор- мального созревания и функционирования центральной нервной системы . Однако речь является важнейшей социальной функцией , поэтому для её развития одних биологических предпосылок недостаточно , она возникает только при условии общения ребёнка со взрослыми , с эмоционально близким для него взрослым ( матерью ) . Потребность общения формируется в жизненной практике взаимодействия ребёнка с окружающей средой , она возникает в первые годы жизни ребёнка на основе его первичных органических нужд и потребности в новых впечатлениях . Среди средств общения выделяют экспрессивно – мимические , предметно – действенные и речевые . Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи оказывает эмоциональная депривация , при которой с самого рождения ребёнка имеет место недостаточное удовлетворение его эффективных потребностей и прежде всего , потребностей в ласке , в любви , теплоте . Подобная ситуация нередко складывается в неблагополучных семьях .

Причинами общего недоразвития речи являются неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития , так и во время родов ( родовая травма , асфиксия ) , а так же первые годы жизни могут приводить к общему речевому недоразвитию . Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем , когда произошло мозговое поражение . В настоящее время доказано , что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом . Наиболее тяжёлое поражение мозга под влиянием различных вредностей ( инфекции , интоксикации и т.п. ) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза . Среди причин , вызывающих указанные повреждения или интоксикации матери во время беременности , токсикозы , родовая травма , асфиксия , несовместимость крови матери и плода по резус – фактору или групповой принадлежности крови , заболевания нервной системы ( нейроинфекции ) и травм мозга в первые годы жизни . В настоящее время доказано , что употребление алкоголя и наркотика во время беременности может привести к нарушениям физического и нервно – психического развития ребёнка , одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи . Большая роль в возникновении речевых нарушений , в том числе и общего недоразвития речи , принадлежат к генетическим факторам . В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Вывод : этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны , но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа поражения центральной нервной системы . В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патологию , нарушения со стороны центральной нервной системы , связанные с родовой травмой и постнатальное повреждение , возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребёнка .

Клинико – психологическая характеристика

и методика коррекционной работы .

Специальные исследования детей сообщим недоразвитием речи показали клиническое разнообразие проявления общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на две группы .

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразви- тия речи , без других выраженных нарушений нервно – психической деятельности . Это несложный вариант общего недоразвития речи . У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы . В их анамнезе нет чётких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов . Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляется факт не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или незрелость ребёнка при рождении , его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни , подверженность детским болезням и простудным заболеваниям .

У детей второй группы – общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психологических синдромов . Это осложнённый вариант – церебрально – органического генеза , при котором имеет место дизонтогенетически – энцефалопатический симптомокомплекс нарушений . При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы являются ярко выраженная симптоматика , свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы , но и о неглубоком повреждении отдельных мозговых структур . Среди неврологических синдромов у этих детей наиболее частыми являются : гипертензионно – гидроцефальный синдром ( синдром повышенного внутричерепного давления ) ; церебрастенический синдром ( повышенная нервно – психическая истощаемость ) ; синдром двигательных расстройств . Клиническое и психолого – педагогическое обследование второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности обусловленных самим речевым дефектом , так и низкой умственной работоспособностью . Исследование высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса , праксиса , что подтверждается данными обследования .

Так , затруднения в копировании геометрических фигур , в рисовании могут указать на несформированность зрительно – пространственного гнозиса . Многие дети этой группы отличаются общей неловкостью , они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой . Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными . Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса . Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия . Незрелость эмоционально – волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью , эмоциональной лабильностью , иногда – двигательной расторможенностью , повышенной аффективной возбудимостью , нередко с чертами дурашливости и преобладанием повышенного фонда настроения по типу эйфории . Для некоторых из них , характерны неуверенность , медлительность , несамостоятельность . Эти дети обычно вялы , безнециативны , бездеятельны . Их деятельность носит непродуктативный характер .

Таким образом , для предупреждения серьёзных тяжёлых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте важное значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременное оказание им медико – педагогической помощи . К группе риска относятся дети первых двух лет жизни , у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития , в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом , а часто и в медицинском воздействии .

Правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей дошкольного возраста в условиях специального дошкольного учреждения требует всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов , сенсорномоторной сферы , интеллектуального развития , а так же личностных особенностей и социального окружения .

При изучении детей дошкольного возраста , я выявила объём речевых навыков у ребёнка с речевой аномалией , составляла его с возрастными нормативами , а так же с уровнем психического развития , определяла соотношения дефекта и компенсаторного фона , речевой активности и других видов психической деятельности . При выявлении речевых дефектов анализировала взаимодействие между процессом овладения звуковой стороны речи , развитием лексического запаса и грамматического строя .

Не менее важно так же определить соотношение экспрессивной и импрессивной речи ребёнка , выявить компенсаторную роль сохранных звеньев речевой функции , сопоставить уровень развития языковых средств с их активным использованием в речевом общении . В связи с этим выделяются несколько этапов обследования ребёнка : 1. Ориентировочный этап , на котором определяется целенаправленный опрос родителей , изучение специальной документации и беседе с ребёнком. На основании полученных данных предварительно определяется речевой дефект .

2 .Дифференцированный этап , включающий обследование интеллекта и слуха , с целью отграничения с первичной речевой патологией от сходных состояний , где ведущим является нарушение слуха и интеллекта .

3 . Этап обследования неречевых процессов , тесно связанных с речевым развитием .

4 . Тщательное обследование компонентов языковой системы , в итоге обосновывается логопедическое значение .

5 . Заключительный , уточняющий этап включает в себя динамическое наблюдение за ребёнком , в условиях специального обучения и воспитания .

В беседе с родителями выяснила следующее :

1 . Когда появилось гуление ( голосовые реакции в первые 2 -3 месяца ) , лепет ?

2 . Когда ребёнок начал понимать фразы и слова ( повороты в сторону называемого предмета или выполнения называемого взрослым действия ) ?

3 . Когда появились первые слова и каков временный интервал между их произношением ?

В процессе беседы так же выясняются двухсловные предложения , особенность их грамматического строя речи , не прерывалось ли речевое развитие ? Если да , то по какой причине . Важно отметить , в каком возрасте обнаружено отставание в развитии его речи и каковы особенности естественной речевой среды ?

Анализ документации даёт представление о физическом и интеллектуальном развитии ребёнка , о возможных причинах отклонений и

Формирования его речи . Обследования дошкольников начинается с беседы. Её цель – выявить общий кругозор ребёнка , возможности связного высказывания . В ходе беседы логопед отмечает , какими ответами пользуется ребёнок ( односложными или фразовыми ) , насколько они развёрнуты , правильны ли они по содержанию .

Таким образом , преодоление общего недоразвития речи третьего уровня речевого развития , осуществляется путём использования поэтапной системы формирования речи . В основе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 5 -7 лет лежит программа , разработанная в лаборатории логопедии НИИ дефектологии и на кафедре логопедии МГОПУ . Она предусматривает : — раннее воздействие на речевую деятельность , с целью предупреждения вторичных отклонений ; — развитие речи с опорой на онтогенез ( учёт закономерностей развития детской речи в норме ) ; — взаимосвязанное формирование фонетико – фонематических и лексико – грамматических компонентов языка ( единство названных направлений и их взаимоподготовка ) ; — дифференцированный подход в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи , имеющим различную структуру речевого нарушения . Связь речи с другими сторонами психического развития , которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от сочетания других психических процессов : практическое усвоение лексических и грамматических средств языка , формирование правильного звукопроизношения , подготовка к обучению грамоте , развитие навыков связной речи .

Практическая .

Изучив литературу , систематизировав полученные сведения , мной была намечена система обследований детей с общим недоразвитием речи третьего уровня . Традиционная методика была модифицирована , намечены задачи , для обучения и воспитания детей с их проблемой . 1 . Выявить уровень речевого развития , слабые звенья и компенсаторные возможности . 2. Изучить медицинскую документацию . 3. Собрать и критически обработать анамнестические сведения . 4. Обследовать состояние общей и мелкой моторики ребёнка . 5. Выявить состояние фонематического слуха , правильность употребления грамматических форм языка , объём словаря звукопроизносительных сторон речи .

Медицинские методы :

1 . Тщательное изучение и анализ истории болезни ребёнка .

2 . Сбор анамнестических данных .

3 . обследование ребёнка узкими специалистами : неврологом – с целью выявления неврологической симптоматики ; психологом – с целью состояния интеллекта и психических процессов ; отоларингологом – с целью проверки состояния слуха ; сурдопедагогом – при необходимости снять две аудиограммы речевой и физической ; окулистом – с целью проверки зрения ; ортодонтом – с целью проверки аномалий прикуса .

Психолого – педагогические методы :

1 . Наблюдение .

2 . Беседа .

3 . Тестирование .

4 . Анкетирование .

Обследование включило следующие разделы :

1 . сбор данных из беседы с родителями , воспитателем ( учитывается возраст ребёнка ; время приёма в детское учреждение , дата поступления в логопедическую группу ; формировала сведения о родителях ; психолого – логопедическая характеристика ) .

2 . сбор анамнеза ( наличие наследственной отягощённости ; какая по счёту беременность ; протекание беременности : 2-я половина , 2-я половина ; крик ребёнка ; вес и рост ; дата выписки их из родильного дома ; особенности раннего постнатального развития ; вскармливание ; раннее психомоторное развитие : удерживать головку , самостоятельно сидеть , стоять , ходить , появление первых зубов ; речевое развитие : время проявления и характер гуления , лепета , первых слов , фраз , течение речевого развития ) ; перенесённые заболевания в раннем возрасте ( до года и после ) .

3 . Состояние общей и мелкой моторики . При обследовании определила моторные навыки , координацию движений , обратила внимание на общий вид ребёнка , его осанку , навыки самообслуживания ( завязать бант , заплести косу , застегнуть пуговицы , молнию и т.д. ) , особенности бега , выполнение упражнений с мячом , прыжки в длину на точность приземления. Проверяла умение сохранять равновесие ( стоять на левой , правой ноге ) , попеременно попрыгать на одной ноге , выполнить упражнения на переключаемость движений ( правую руку к плечу , левую на затылок , левую руку на пояс , правую – за спину и т.д. ) . В процессе я отмечала , как дети справляются с заданиями по образцу ; по памяти , по словесной инструкции . По оценке результатов учитывала объём , точность и самостоятельность выполняемых движений .

«Хорошо» , если ребёнок действовал самостоятельно при нормальной координации движений .

« Удовлетворительно» , если ребёнок выполнял действия неполностью самостоятельно , движения дискоординированы .

«Неудовлетворительно» , если у ребёнка грубо нарушена мелкая и общая моторика .

4 . Состояние артикуляционного аппарата ( губы , язык , зубы , прикус , твёрдое нёбо , мягкое нёбо ) .

5 . Состояние импрессивной и экспрессивной речи . Для обследования объёма и качества пассивного словаря материалом послужили предметные картинки . Я выяснила , что наличие соответствия между словом и образом предмета , у детей с общим недоразвитием речи « хорошо» , то есть ребёнок назвал большую часть предметов . Для обследования понимания обращённой речи , материалом послужили предметы окружающей обстановки . Исследовала понимание поручений , обращенной речи – понимание значительно развивается и приближается к норме . Исследовала понимание распространённых предложений , с помощью сюжетных картинок ( по заданию ребёнок должен показать ту из картинок , где девочка кушает , а где подметает пол ит.д. ) Установила , понимает ли ребёнок просьбы , вопросы , если они связаны с распространёнными предложениями знакомых предметов и названиями хорошо знакомых действий . Например : « давай уберём игрушки со стола и поставим в шкаф» . « Теперь подойди к окну» . « Достань куклу из шкафа и посади её на стол». « Садись за стол , а ножки спрячь под стол» .

6 . Состояние фонематического слуха . — Слухопроизносительная дифференциация звуков . Для проверки и анализа дифференциации звуков использовала парные звуки ( твёрдые – мягкие , звонкие – глухие , свистящие – шипящие ) . в специальных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками ( надо поднять руку , если услышишь нужный звук ) . Называется звук в ряду изолированных звуков , слогов , слов , повторить слоги , слова ( та-да , та-да-та , там-дам , ка-га , баба-папа , зайка-сайка , кот-год , том-дом и т.д. ) . Показать названную картинку , назвать её ( мышка-миска , трава-дрова , катушка-кадушка и т.д. ) . – Фонетическое восприятие и звуковой анализ . Исследование проводила по инструкциям : 1) выделить начальный звук в слове : Аня , Оля , утка ; 2) Выделить звук « М» на фоне слов : мак , морковь , голова , дом , диван , комната ; 3) отобрать картинки с заданным звуком ; 4) самостоятельно придумать слова с определённым звуком ; 5) произносить слова сложного звукового состава и со стечением согласных : картина , снеговик . сквозняк , простокваша , парикмахерская , лекарство ; 6) произнести предложения : ребята слепили снеговика , в аквариуме плавали рыбки , дрессировщик дрессирует зверей .

7 . Активный словарь . Проверяю объём и качество активного словаря , наличие обобщающих понятий , слов – антонимов , умение подобрать эпитеты к словам , назвать предмет по его описанию .

8 . Грамматический строй речи . Функции словоизменения и словообразования ( изменение глаголов единственного и множественного числа , притяжательных местоимения , образование существительных единственного и множественного числа , в родительном и именительном падежах , образование притяжательных прилагательных , приставочных глаголов , относительных прилагательных и т.д. ) .

9 . Связная речь . Исследовалось состояние вопросно – ответной формы речи ( беседы ) , состояние рассказа по сюжетной картине , серии сюжетных картинок , пересказа текста : выявляю , насколько дети внимательно слушают , правильно ли понимают содержание текста , запоминают ли последовательность изложения . Составление рассказа , описательного характера .

В целях разработки дифференцированного коррекционного логопедического воздействия по методике обследования дошкольников 5-6 лет , имеющих общее недоразвитие речи третьего уровня , у всех было выявлено недоразвитие речи . Дети пользуются в свободных высказываниях простыми распространёнными предложениями , почти не употребляют сложные инструкции . На фоне относительно развёрнутой речи , наблюдается неточное употребление многих лексических значений . В активном словаре преобладают существительные и глаголы . Недостаточно слов , обозначающих качества , признаки . Детям не всегда удаётся подбор однокоренных слов , образование новых слов , с помощью суффиксов и приставок . Множество ошибок наблюдается при передачи звуконаполняемости слов , перестановки и замены звуков и слогов , сокращения при стечении согласных в слове . Отмечается аграмматизм : ошибки в согласовании числительных с существительными , прилагательных с существительным в роде , числе , падеже . Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых , так и сложных предлогов . Наблюдается недостаточное понимание логико – грамматических структур , выражающих причинно – следственные , временные и пространственные отношения . Специальное обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха , а так же их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом .

Звукопроизношение . Их произношение характерезовывалось недифференцированным произношением звуков ( в основном это свистящие

Шипящие , аффрикаты , сонорные ) , когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы . Так же отмечаются нестойкие замены , искажения звуков .

Дети , обследуемые мною , наряду с нарушениями речи , общей и мелкой моторикой , обладали замедленностью мышления , обнаружила у них неустойчивое внимание , сниженную память , работоспособность . многие испытывают трудности в счётных операциях .

Таким образом , проведённые исследования позволили мне сделать выводы : трудности в обучении письму , чтению и счёту , вызывающие неуспеваемость , могут быть обусловлены речевой патологией . Описанные пробелы в развитии фонетики , лексики , грамматического строя речи , у детей дошкольного возраста проявляются более отчётливо при обучении в школе , создавая большие трудности в овладении письмом , чтением и учебным материалом .

На основании полученных результатов при обследовании , я определила наиболее адекватную коррекционную методику . Включила в свою коррекционную работу нетрадиционную форму : Образовательную кинесиологию ( « гимнастику мозга» по методике Пауля Дениссона ) . Гимнастика для мозга представляет собой серию быстрых , приятных , наполненных энергией действий . Эти действия эффективны при подготовке любого ребёнка к специфическим навыкам и координации , бросают вызов любой блокировке в обучении и координации являются частью программы развития личности .

Разработала перспективный план работы и апробировала в

условиях МБДОУ № 29 Темиргоевского Сельского поселения Краснодарского края Курганинского района , в старшей группе . В эксперименте принимали участие пятеро детей, из них три девочки и два мальчика . Группа укомплектована по возрастному принципу и по ведущему показателю состояния речи : общее недоразвитие речи третьего уровня речевого развития .

Задачи :

1 . создать предметно – развивающую среду , стимулирующую речевую среду .

2 . Осуществить подбор адекватных методик и апробировать в процессе коррекционной работы .

3 . Установить тесный контакт среди педагогов , работающих в данной группе, родителей .

Коррекционная работа осуществлялась как на специальных занятиях , так и в процессе интегрированных логопедических занятиях в различных видах деятельности ( формировании элементарных математических представлений

изодеятельности , конструировании ) , в повседневной деятельности , в процессе трудовой , игровой , коммуникативной деятельности . Система коррекционного воздействия с общим недоразвитием речи третьего уровня носит комплексный характер : развитие лексико – грамматической стороны речи и связного высказывания . Коррекционная работа с детьми проводилась поэтапно .

Таким образом , общее недоразвитие речи третьего уровня имеет тип дифференцированного обучения . Логопедическая работа включает : развитие слухового внимания , речевого слуха , фонематического слуха , формирование грамматического строя речи , формирование связной речи . Требуется длительная и систематическая работа , по принципу – от простого , к сложному . Успех её зависит от взаимосвязи в работе «треугольника»- логопед , воспитатель , родитель . При организации работы с детьми , страдающими общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития , нужно использовать не только специальные формы логопедической помощи , но и систему воспитательно – педагогических мероприятий , направленных на общее развитие ребёнка , расширение его кругозора , коррекцию поведения , организацию его деятельности .

Проведя всю вышеизложенную работу по коррекции общего недоразвития речи третьего уровня речевого развития , провожу заключительное обследование пятерых детей . Обследование начинаю с наблюдения за их поведением , выясняю состояние слуха . Затем перехожу к обследованию артикуляционной моторики . обследую понимание грамматических форм языка и навык их употребления в активной речи . Умение детей использовать в самостоятельных высказываниях существительные и глаголы единственного и множественного числа ( как с продуктивными , так и непродуктивными ) , изменять существительные по родам , падежам , согласовывать прилагательные и числительные с существительным в роде , числе , падеже . Усвоению притяжательных местоимений и притяжательных прилагательных . Особое внимание уделила употреблению простых и сложных предложений . С этой целью детям предлагаю ответить на вопросы по сюжетной картине и серии сюжетных картин . Обратила внимание на уровень слоговой структуры слова . Затем выявляю особенности различения речевых звуков . Ребёнку предлогаю повторить слоговые ряды .

В результате проведённого заключительного обследования , я получила сведения об уровне речевого развития , общей и мелкой моторики , а так же общем психическом развитии ребёнка .

После обучения и воспитания детей , была выявлена положительная динамика речевого развития . Речь стала плавной , выразительной , хорошо развит фонематический слух . Словарный запас , после проведённой работы приблизился к возрастной норме . У детей расширился тематический словарь. 80 % детей овладели навыками словообразования и словоизменения . У всех детей исчезли грубые аграмматизмы . слабым местом ( у 20 % детей , раньше было у 100% ) родительный и творительный падежи множественного числа , образование притяжательных прилагательных . Апробирование « гимнастики мозга» по методике Пауля Дениссона и обучение через движение , подтверждает то , что дети сильно продвинулись в овладении движениями двурукой координации , глазодвигательными реакциями , овладевают навыками , способствующими успешному обучению и усвоению программного материала , регуляции эмоций , поведения . Движения , которым дети были обучены в « гимнастике мозга» , я использую в подвижных играх , в релаксационных минутах для снятия мышечного напряжения .

Вывод : выбранная мной методика оказалась действительно эффективной , адекватной , результативной . К концу коррекционно – образовательного процесса было устранено общее недоразвитие речи третьего уровня речевого развития . Дети перестали испытывать трудности в общении , речь стала понятной для окружающих . проведённая работа помогла достигнуть намеченных целей , решить поставленные задачи . Вся работа велась с учётом компенсаторных возможностей детей на трёх типах занятий :профилактических , коррекционных и контрольных . После чего их речевое развитие поднялось на более высокую ступень . Я убедилась в том , профилактика нарушения речи в дошкольном возрасте является одной из актуальных проблем в педагогике , поэтому раннее выявление предрасполагающих факторов , ранняя диагностика и своевременная коррекция необходимы и актуальны .

Заключение .

С учётом изученной литературы и собственного опыта профилактики нарушения речи , в своей работе я исследовала одну из актуальных проблем на современном этапе .

Для устранения дефектов требуется ранняя диагностика , длительная , систематическая логопедическая работа , связь логопедов , психологов , родителей , воспитателей . Дефекты речи лучше всего преодолевать в дошкольном возрасте . Этому способствуют следующие особенности дошкольника :

1 . Высокая пластичность мозга , т.е. способность быстро и легко преодолевать нарушения . Этим объясняется и повышенная подражательность у детей и легко протекающая переделка звуков в речи . В гибкости детского мозга заложены основы преодоления несовершенств речи ребёнка , путём коррекционного воздействия .

2 . Способность превращать всё в игру , в условиях которой даже при явлениях утомляемости , дети в большей части не отказываются от работы . Дети любят занятия над улучшением речи , особенно над чистотой произношения , проявляют большой интерес и настойчивость , следят друг за другом , подсказывают друг другу звуки . Они охотно играют в звуки , подмечают различия между ними , заучивают слова , потешки , стихи .

В работе я осветила проблему , дала характеристику одного из речевых нарушений : общего недоразвития речи третьего уровня речевого развития . Сравнивая результаты экспериментальной и массовой групп , я вижу , что развитие фонематического слуха , фонетики , лексики , грамматики и особенно звукового анализа слова – в экспериментальной группе резко возрастает по сравнению с массовой группой .

Основной задачей логопедической работы при общем недоразвитии речи третьего уровня , является развитие и облегчение коммуникации . Выработанная мною методика оказалась наиболее оптимальной , адекватной , о чём свидетельствуют результаты обследования .

Литература .

1 . Волкова Л.С. Логопедия , М . , Просвещение , 1995 . – 382 с.

2 . Выготский Л.С. Мышление и речь . М . , Лабиринт , 1996 . – 413 с .

3 . Волкова Л.С. Логопедическая ритмика . М., Просвещение , 1985. – 190 с.

4 . Гвоздев А.М. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка . М . , Просвещение . 1949 . – 150 с.

5 . Гвоздев А.М. Вопросы изучения детской речи . М., Просвещение , 1961.-230 с.

6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников . М., Просвещение , 1985 . – 220 с .

7. Жукова Н.С. , Мастюкова Е. М. , Филечева Г.В. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников . М ., Просвещение , 1999 . – 238 с .

8. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у детей дошкольного возраста . 1971 . – 205 с .

9 . Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М . , Просвещение , 1991 . – 205 с.

10 . Селивёрстов В.А. Речевые игры с детьми . М., Владос . 1994. – 398 с.

11 . Словарь логопеда . ( Под ред. Селивёрстова В.А. М. , Владос. 1997.-398с.

12 . ФилечеваТ.Б., Тумакова Т.В. . Дети с общим недоразвитием речи . М., Пресс . 1999 . – 112 с.

13 . ФилечеваТ.Б.. , Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи . М ., 1991 .- 84 с.

14 . Шаховская С.Н. , Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду у детей с нарушением речи . М . , 1992 . – 80 с.

15 . Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте . М ., Просвещение, 1966. – 275 с.

16 . Венгер А.Л. Восприятие и обучение : Дошкольный возраст . М . , Просвещение , 1980 – 187 с .

17 . Кольцова М.М. Двигательная активность и развитее функций мозга ребёнка . М . , 1973 – 86 с .

18 Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии . М . , 1968 – 189 с .






map