Моя педагогическая философия



Обучать ребёнка – это значит

не давать ему нашей истины,

но развивать его собственную

истину до нашей, иными словами

не навязывать ему нашего мира,

созданного нашей мыслью,

но помогать ему перерабатывать

мыслью, непосредственно,

очевидный чувственный мир

П.П. Блонский

Лишь проработав в школе много лет, я поняла, что не ошиблась в выборе своей профессии. Ведь часто можно слышать такие высказывания от учителей: «Эти детки мне уже все нервы вымотали. Устала смертельно, не хочется идти в класс, опять ничего не знают и др.». А я ловлю себя на мысли, что мне по–прежнему хочется бежать каждое утро в школу. Хочется встречаться с моими дорогими ребятишками. Слышать каждое утро слова приветствия, смешные и грустные истории о том, что произошло с ними, пока мы не виделись. Пожалеть, приободрить, посоветовать, посмеяться и пофантазировать. Ведь они такие непосредственные, открытые, любящие. Они как барометр моей совести: не позволяют стрелке отклоняться к отметке «так поступать нехорошо». Именно в них я черпаю силы жить, творить, учить и учиться. Для меня работа – это, собственно и не работа, а вся моя жизнь. Без любви к своему делу, без любви к детям невозможно быть хорошим учителем. Педагог без любви к ребенку – все равно, что певец без голоса, музыкант без слуха, живописец без чувства цвета.

Кто такой педагог? Он, как строитель строит, но строит самое сложное и самое ценное на свете — внутренний мир настоящего человека.

Он, как инженер, конструирует, разрабатывает технологию, совершенствует процесс – процесс всестороннего развития человека.

Педагог, как ученый исследует самые сокровенные тайны на свете – тайны становления личности, а, изучая, делает человека лучше.

Педагог, как врач – лечит, исцеляет пороки души.

Педагог, как писатель, артист, художник, вдохновляет людей. Но чтобы воплотить в себе эти черты, ему следует неустанно трудиться над собой, совершенствуя свой уровень профессионализма всё больше и больше. Ведь очень много зависит от меня, от моей компетентности в предметной области, знаниях педагогики и психологии, технологиях обучения и воспитания. Вопрос: «Как научить?»- актуален для учителя во все времена.

Проблема выбора необходимого метода работы возникала перед педагогами всегда. Когда я начинала работать учителем в 1975 году, в основном использовался объяснительно — иллюстративный метод. Для увеличения познавательной деятельности, а также привития интереса к предмету, на уроках использовали занимательный материал, использование на уроках ТСО считалось вершиной мастерства. Может быть и по праву. Слова «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать» находили своё подтверждение при качестве запоминания и воспроизведении учебного материала.

Но использование ТСО в начальной школе было ограниченным. Где взять диафильм, слайды, а тем более кинофильмы, так необходимые для показа детям на уроках математики, русского языка. Ведь известно, что у малышей, пришедших в школу, преобладает наглядно образное мышление. Конечно, в ту пору, когда доступ к получению информации со стороны был ограничен, этот метод срабатывал и давал неплохие результаты. Но где-то подспудно витала мысль, что чего-то не хватает, часто бывало так, что внимание некоторых детей просто отключалось, они отвлекались, не слушали, не могли ответить на заданный вопрос. В основном это были дети, испытывающие затруднения при обучении, с низким уровнем обучаемости. Но я понимала, что обязана дать им хотя бы минимум образовательного стандарта.

И тогда я ввела в урок сказку. На уроки стали приходить сказочные персонажи, Они просили ребят о помощи, предлагали пройти по лабиринтам, переделать сказку и многое другое. Я не узнавала своих инертных детей. В глазах горит огонёк азарта, речь становится связной, плавной, рука постоянно поднята, с удовольствием отвечают на поставленные вопросы, а главное — качество обучения стало повышаться. И, как будто в подтверждение моей находки, в нашей школе начался эксперимент по обучению детей с шести лет. Тогда- то я и прочла необыкновенно популярные в то время книги Ш.А. Амонашвили «Здравствуйте, дети» и « Как живёте, дети?», в которых он рассказывает о своей методике работы именно с младшими школьниками, о значении игры в жизни детей. О том, как он строит свои отношения с ними. Не задумываясь, окунулась с головой в эту идею. Впоследствии оказалось, что чутьё меня не подвело. Это именно моё, это то, что поможет пробудить интерес к учёбе, повысить мотивацию обучения. И, как говорят, процесс пошёл. Игра стала неотъемлемой частью моих уроков. Огромное количество сюжетов, придуманных мною, таблиц, изготовленных своими руками, стали достоянием учителей не только нашей школы, но и всего района и области. На базе нашей школы проводились семинары, опыт работы обобщался и в районе и области. Но для меня не это было главным: я всегда помнила, откровенно скучающие глаза некоторых первых учеников, которым трудно было учиться. И о том, что им можно было помочь, но я не догадалась, как это можно сделать. Мне и до сих пор очень жалко их. Так пусть другие воспользуются моими находками, может это поможет какому-то маленькому человечку в усвоении знаний. В отличие от других школ, обучение с шестилетнего возраста началось у нас в 1985году. А роль игры в обучении младших школьников по- прежнему актуальна и поныне. Об этом говорят не только педагоги, но и психологи.

Но условия жизни за это время очень изменились. Объём информации, получаемой детьми, резко возрос. ТСО, используемые раньше в обучении, ушли в прошлое. Наступил век информационных технологий. И хотя, как и раньше, перед учителем стоит задача формирования и развития творческой личности, этот вопрос приобретает сейчас исключительную актуальность. Анализ философской и психолого-педагогической литературы последнего десятилетия чётко указывает на пристальное внимание учёных, методистов и учителей к проблеме детского творчества, развития креативного потенциала школьников, который всё чаще связывают с успешной адаптацией личности в стремительно меняющемся социуме. « В мире, который всегда нов», невозможно адаптироваться без возрастания креативных способностей личности.

Общемировые изменения: глобализация, ускорение темпа информационных потоков, вхождение России в европейское образовательное пространство, справедливо потребовали от системы образования смены курса, научной парадигмы в сторону формирования мобильной, творческой и самостоятельной личности. Сегодня созрела «потребность в преобразовании воспитательно-образовательной системы: акцент должен быть смещён в сторону воспитания творческого отношения к делу, умения решать принципиально новые задачи» Таким образом, одним из главных факторов развития современной личности младшего школьника становится именно познавательная творческая деятельность самого ребёнка. «Только в процессе активной деятельности, утверждает В.П. Беспалько- формируется и развивается личность. Более того, свойства личности зависят от характера той деятельности, в процессе которой она формируется».

С этой целью необходимо поставить младшего школьника в такие условия, при которых он самостоятельно заново открывает для себя известное в науке, но при этом «его мыслительная деятельность осуществляется так же, как и деятельность учёного». Но в новых условиях нам необходимы новые методы, позволяющие по — новому организовать процесс обучения, взаимоотношения между учителем и учеником. Ученики сегодня другие, и роль учителя также должна быть другой. Неизменным остаётся лишь по-прежнему выбор таких методов, которые повысили бы мотивацию обучения, позволили бы научить ориентироваться в окружающем мире.

Данным требованиям к процессу обучения, по-моему, отвечает в полной мере проблемное обучение. Ведь именно на этих уроках дети учатся самостоятельно добывать знания, умению рассуждать, выдвигать версии, отстаивать свою точку зрения, вести диалог и др.

К использованию технологии проблемного обучения я пришла не случайно. Уже в течение ряда лет использовала элементы данной технологии на уроках, не подозревая, что это и есть проблемное обучение. Но, наблюдая за тем, с каким интересом ребята пытаются сами вывести правило, определить тему урока, доказать правильность своих рассуждений, найти ответ на поставленный вопрос, сделала для себя вывод: это то, что нужно мне. Стала перечитывать литературу по данному вопросу, находя в ней некоторые ответы на свои вопросы.

1. Артемов А.К. Приемы организации развивающего обучения//Начальная школа. — 1995. — N93. — с.35-39.

2. Блохин И.А., Ляхин В.В., Стрекозин В.П. О проблемном обучении в начальных классах//Начальная школа. — 1973. — №6. — с.53-64.

3. Брайтовская С.И. Простейшие исследовательские задания// Начальная школа. — 1996. — №9. — с.72.

6. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983.-96 и др.

Ближе всего для меня оказались труды Елены Леонидовны Мельниковой — кандидата педагогических наук, доцента кафедры начального и дошкольного образования АПК и ППРО, г. Москва «Проблемный урок в начальной школе, или как открывать знания вместе с детьми». В которых она выделяет четыре этапа в проблемном обучении:

Постановка учебной проблемы

Этап поиска решения и его организация

Как воспроизводить знания?

Как подготовить проблемный урок?

Окончательную точку в поисках поставили занятия на курсах повышения квалификации учителей по теме: «Проблемное обучение в начальной школе». Тогда же поняла, что это не только интересно, но и очень сложно, прежде всего, для учителя. Данные уроки требуют гораздо больше времени для подготовки, отличного знания теоретического материала, умения перестраиваться в ходе урока.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает новых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска. То есть обучение я строю поэтапно

Этапы проблемного обучения

Действия учителя

Действия ученика

1. Создаёт проблемную ситуацию.

1. Осознаёт противоречия в изучаемом явлении.

2. Организует размышления над

проблемой и её формулировкой.

2. Формулирует проблему.

3. Организует поиск гипотезы

предположительного объяснения

противоречий в материале, ситуации.

3. Выдвигает гипотезы, объясняющие противоречия, причины явления.

4. Организует проверку гипотезы.

4. Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т. д.

5. Организует обобщение результатов,

получение выводов и их применение.

5.Анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания.

Вначале создаю проблемную ситуацию, направляю учащихся на ее решение, организую поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации — акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его

разрешения;

сталкивает противоречия практической деятельности;

излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты

ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику

рассуждения;

определяет проблемные теоретические и практические задания;

ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).

Для реализации проблемной технологии я учитывала

отбор самых актуальных, сущностных задач;

определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной

работы;

построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и

методических пособий и руководств;

личностный подход и моё мастерство, как учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Свою работу строила с учётом, как общих, так и специальных функций проблемного обучения.

Общие функции проблемного обучения:

усвоение учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

формирование диалектико-материалистического мышления школьников как основы их мировоззрения.

Специальные функции:

воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. На практике я увидела, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации. В соответствии с видами творчества можно выделить три вида проблемного обучения, которые я использую в работе.

Первый видтеоретическое творчество — это теоретическое использование, то есть поиск, и открытие учеником нового для него правила, закона, и так далее. В основе этого вида лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй видпрактическое творчество — это поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид — художественное творчество- это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, игру и так далее.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием продуктивной, творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Первый вид чаще всего бывает на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы; второй вид — на практических занятиях, предметном кружке, третий вид — на уроке или внеурочных занятиях.

В последнее время учителя начальных классов довольно часто при изучении математики создают на уроках проблемные ситуации. Однако, чаще всего после создания ситуации, учитель сам сообщает новые знания. Такой способ подачи нового материала не обеспечивает активности мыслительной деятельности большинства, а тем более всех учащихся. Это происходит потому что, как правило, поставленную проблему решают и раскрывают классу сильные учащиеся, в то время как средние и слабые только приступают к решению. Значит, в таких условиях самостоятельно усваивают знания в основном сильные учащиеся, остальные получают их в готовом виде от своих товарищей. Таким образом, несмотря на то, что организация проблемных ситуаций в целом дает повышение эффективности обучения она не активизирует умственную деятельность большинства учащихся

Для обеспечения развития творческого мышления учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность ситуаций, их определенная система. Поэтому при организации проблемного обучения я выделила задачи на четырех уровнях проблемности. Уровни проблемности отличаются степенью обобщенности задачи, предложенной учащимся для решения, и степенью помощи, подсказки со стороны учителя.

Четыре уровня проблемности:

самый высокий;

высокий;

средний;

низкий;

По сути дела представляют собой несколько вариантов одного и того же задания. Начиная с самого высокого уровня проблемности и постепенно снижая трудность задания, помогаю каждому ученику решить проблему, корректируя ход решения проблемы каждым учеником.

Сущность уровней проблемности заключается в следующем. Проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит подсказки; на высоком уровне содержит одну подсказку; на среднем уровнедве подсказки. Проблемная задача, сформулированная на низком уровне, содержит ряд последовательно предполагаемых заданий и вопросов, которые постепенно подводят учащихся к выводу.

Анализируя программный материал по математике в начальных классах, было выявлено, что имеется достаточное количество понятий, правил и задач, при изучении которых можно использовать проблемное обучение.

В III классе выделены следующие темы:

табличное умножение и деление,

усвоение смысла умножения,

порядок действий в выражениях со скобками,

частный случай умножения 23 х 4 и деления 48:3,

задачи на нахождение неизвестного множителя,

задачи на нахождение неизвестного делителя (делимого),

составные задачи на пропорциональную зависимость,

переместительное свойство сложения и умножения.

геометрические упражнения: введение понятия прямоугольник, его свойства, квадрат,

задачи с наглядностью решения,

прямые и обратные задачи, и так далее.

Проблемные уроки проводились по следующей схеме. Сначала ставила для всех общую проблему, формулировала последовательно на всех уровнях проблемности, начиная с самого высокого. Чтобы определить, кто в состоянии вывести правило «Порядок действий в выражениях со скобками», на каждом из четырех уровней проблемности, как ученик шел к открытию правила, учащиеся должны фиксировать результаты своих попыток вывести правило, записать его на листочках, ставя порядковый номер проблемности. Это дает мне возможность контролировать работу каждого ученика на всех этапах вывода правила. Если учащиеся выводили и фиксировали правило на самом высоком или последующих уровнях проблемности, кроме низкого, они и в дальнейшем должны были продолжать работу над правилом: проверять формулировку в соответствии с показами и, если нужно, уточнять и совершенствовать ее.

В случае, когда отдельные ученики не справляются с заданием ни на одном уровне проблемности, я имела возможность определить характер затруднений, их причины и своевременно помочь; вместе с тем у детей была возможность формировать соответствующие операции, развивать творческое мышление.

После того как учащиеся записали формулировку правила при постановке задания на низком уровне проблемности, я спросила некоторых из них, какое они правило вывели, произнести это правило в их формулировке. Вслед за этим сама формулировала правило так, как оно дано в учебнике, и только после этого сообщала, какое правило изучено, записывала тему на доске. Закрепление знаний и формирование умений и навыков проводилось в форме письменного и устного выполнения упражнений. Такая организация работы отнимает немало времени. Однако она рациональна:

во-первых, все дети, используя помощь учителя, должны думать и писать, совершенствуя формулировку;

во-вторых, учитель имеет возможность проанализировать попытки, ход открытия правила каждым учеником, то есть выявить индивидуальные особенности мыслительной деятельности;

в-третьих, каждый ученик убеждается в том, что если будет внимательным, подумает, применит имеющиеся знания, то обязательно справится с заданием;

в-четвертых, подсказки учителя направляют мысль ученика, помогают овладеть мыслительными операциями: сравнением, анализом, синтезом, обобщением. При этом ученики, которые овладели мыслительными операциями, упражняются в них, а другие обучаются им постепенно;

в-пятых, воспитываются ценные качества личности — способность к напряженному умственному труду, самостоятельность, пытливость, трудолюбие;

в-шестых, формулируется математическая зоркость, устойчивые математические навыки, развивается творческое мышление.

При такой организации проблемного урока, нет изначального деления учащихся на «сильных», «средних» и «слабых». Задание всем даётся одинаковое, конечный результат — формулировка правила на одном из уровней проблемности — показатель уровня самостоятельности и развитие мыслительной деятельности, уровня развития творческого мышления учащихся.

После изучения правила на следующем уроке проводилась проверка: а) знания формулировки правила «Порядок действий в выражениях со скобками»; б) степени сформированности умений и навыков в виде самостоятельной проверочной работы.

Для подтверждения выше сказанного можно привести примеры заданий на разных уровнях проблемности в III классе.

Закрепление табличных случаев умножения.

Самый высокий уровень.

Продолжи ряд: 2, 4, 6, 8,…

14,21,…

16, 24, …

Составь самостоятельно свой ряд.

Высокий уровень.

Продолжи ряд, вспомнив таблицу умножения на 2, на 7 и на 8:

2, 4,6, 8, …

7,14,21,…- —

8, 16, 24, … Составь свой ряд.

Средний уровень.

Вспомни таблицу умножения на 2, на 7, на 8. Продолжи ряд чисел, как в 1 случае:

2,4,6,8,10,12,14,16,18,20;

8,16,24,…;

7,14,24,… Составь свой ряд. Низкий уровень.

Продолжи ряд чисел, вспомнив таблицу умножения на 2, на 7, на 8 и запиши таблицу умножения, которую использовал при выполнении задания, как в 1 случае:

2,4,6,8,10,12,18,20; 2*1=2 2*6=12

8,16,24,…; 2*2=4 2*7=14

7,14,24,… 2*3=6 2*8=16

2*4=8 2*9=18 2*5=10 2*10=20

Задание на смекалку.

Самый высокий уровень.

Найди простой способ вычисления суммы всех чисел в ряду от 1 до 20.

Высокий уровень.

Найди сумму такой пары чисел, чтобы можно было простым способом произвести вычисление.

1+2+3+…+18+19+20=

Средний уровень.

Найди простой способ вычисления, соединив линиями пары чисел, как на рисунке.

1+2+3+. ..+ 18+19+20=

Низкий уровень.

Найди сумму каждой пары чисел, соединенных линиями. Вычисли простым способом сумму всех чисел.

1 +2+3+.. .+18+19+20=

Проблемные задачи следует формулировать сначала на самом высоком уровне, затем последовательно переходить на следующий. Учащиеся должны фиксировать результаты своих попыток на листах с номером соответствующим уровню проблемности, и сразу же сдавать их учителю. Организуя усвоение правил правописания проблемным методом следует учитывать, что открытие их даже на самом высоком уровне проблемности ещё не говорит о полном и прочном усвоении учебного материала.

После изучения каждого правила на уроках русского языка проводится на следующий день проверка:

а)знание его формулировки;

б)степени сформированности навыков верного написания соответствующих орфограмм (в виде словарного и связного диктантов); такая же проверка проводилась в конце четверти и года.

Мои третьеклассники обучаются с использованием проблемной технологии третий год, и я уже могу говорить о положительной динамике качества знаний, полученных данным путём. Эти данные можно отобразить в таблице:

Качество знаний на следующий день(правила)

Качество знаний на

следующий

день

(практическая работа)

Качество знаний на

конец

четверти

Качество знаний на конец года

Традиционное обучение

87%-

82%

70%

67 %

Проблемное

обучение

100%

95%

92%

89%

Из данных таблицы видно, что проблемное обучение создаёт более высокий уровень и устойчивость сформированности общеучебных навыков.

Кроме того оно всегда вызывает неослабевающий интерес учеников. В проблемном обучении на общее обсуждение ставится вопрос — проблема, содержащий в себе иногда элемент противоречий, иногда неожиданности.

Например, при изучении темы «Мягкий знак на конце существительных

после шипящих» в начале урока прошу записать существительные : луч, дочь, ночь, плащ, ключ и т.д. Дети ещё не знакомы с данным правилом, они пишут слова так, как считают правильным. Затем я предлагаю им проверить и открываю правильное написание слов. Дети удивлены, почему у меня так, а у них по-другому?. Вот и возникает проблемный вопрос: «Почему надо писать именно так?» Дети с удовольствием включаются в поиск правильного ответа, выдвигают свои версии и проверяют их. Урок пролетает мгновенно, а радость открытия остаётся с детьми.

На уроке литературного чтения после знакомства с произведениями А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова при знакомстве с творчеством И.А. Крылова задаю вопрос : «Что придумал И.А. Крылов такого, за что его нельзя было отправить в ссылку, как Пушкина и Лермонтова, хотя он тоже высмеивал людские пороки? Выявлена проблема, начинается выдвижение гипотез, затем поиск решения этой проблемы. И так на каждом уроке, где можно поставить проблемный вопрос, создать проблемную ситуацию.

На данных уроках присутствовали не только учителя начальных классов, но и педагоги гуманитарного цикла, администрация школы. Все они отмечают необычность в подаче нового материала, исследовательскую работу детей, большую активность и самостоятельность их на уроке, создание ситуации успеха для каждого ученика. И, как следствие, повышение мотивации обучения. Дети очень любят, когда на уроке надо не просто воспроизводить полученные знания, а открывать их самим. Возможно, поэтому и качество обучения достаточно высокое и составляет в течение ряда лет — 83%. Кроме того данная технология очень способствует социальному становлению учащихся.

П.Ф. Каптерев говорил: «Нельзя выдумать средства, более сильно возбуждающего умственную самодеятельность, как эвристическая форма обучения, ибо она как бы говорит ученику: мысли всегда настолько самостоятельно, насколько можешь. Она ничего не даёт ученику без собственного труда и усилия…

Эвристическая форма обучения — самая трудная для учителя: она более, чем какая-либо другая форма, предъявляет ему требований.»

Данная технология позволяет мне успешно работать по традиционной программе «Школа России» (под редакцией А. Плешакова). УМК по этой программе претерпевал значительные изменения несколько раз. Особенно это касается учебника математики автора М.И. Моро. В содержательную часть добавлено достаточное количество заданий повышенной трудности, прослеживается системное повторение раннее изученного материала, большое разнообразие видов заданий, особое внимание отводится решению задач, а также их анализу. На мой взгляд учебник удачно дополняет комплект рабочих тетрадей авт. В. Рудницкой. Учебник Окружающего мира под редакцией А. Плешакова в полной мере отвечает современным требованиям, предъявляемым к учебным комплектам. На его основе мы практически каждый урок превращаем в увлекательное исследование. А закрепление полученных знаний происходит при самостоятельном выполнении заданий в рабочих тетрадях того же автора. Мои ученики выполняют это с большим удовольствием. И я с огромной радостью отмечаю, что в глазах моих учеников давно уже нет скуки. Там поселился интерес и азарт — быстрее всех прийти к ответу на вопрос или разрешению проблемной ситуации. А главное – не следует бояться, что неправильно ответишь, ведь все выдвинутые версии будут проверяться самими же ребятами. А свобода выбора ведёт к уверенности. Уверенность порождает успех. Успех же окрыляет и заставляет стремиться к большему успеху. А для меня каждый раз сладкой музыкой звучат слова ребят:

— Я догадался! Я понял! У меня получилось!

И я с полной ответственностью могу заявить, что успешность моих ребят-это результат работы с использованием технологии проблемного обучения. Ну и что, что трудно, зато интересно! Мне в очередной раз удалось найти ответ на вопрос: «Как учить?»




map