Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции нарушения письменной речи у младш



Количество детей с трудностями обучения письму и нарушениями письменной речи увеличивается год от года. Трудности овладения грамотной письменной речью с возрастом только усугубляются, правила орфографии с каждым годом кажутся ученику все сложнее и недоступнее. Педагоги и родители, сталкиваясь с безграмотным школьником, обычно обвиняют того в лености и нежелании учиться. Однако, ребенок с нормальным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из – за незрелости некоторых отделов головного мозга. Согласно данным Т.В. Ахутиной (1998, 2001), Л.С. Цветковой (1988, 1997, 2000), Л.В.Семенович (2001), дисграфия у школьников может быть следствием нарушения любого из функциональных компонентов письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений и речи, программирования и контроля деятельности, избирательной активации.

Современные психология и нейропсихология в последние годы активно занимаются изучением проблем диагностической, профилактической и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и трудности в обучении. Методологической основой нейропсихологического направления исследования дисграфии у детей являются фундаментальные теоретические положения Л.С. Выготского и А.Р. Лурия о системном строении высших психических функций. Методы нейропсихологии нацелены на изучение структурных компонентов, входящих в состав психических функций, как сложных функциональных систем.

Рассмотрим с функционированием каких отделов мозга связана грамотность. Все отделы головного мозга, по А. Р. Лурия, условно разделены на три блока.

Первый блок — энергетический блок, поддерживающий тонус, необходимый для нормальной работы коры больших полушарий головного мозга. Мозговые структуры, обеспечивающие деятельность этого блока, располагаются в подкорковых отделах мозга и в стволе мозга.

Если недостаточно развит первый блок, отвечающий за активацию мозга, то ребенок быстро утомляется. К концу письменных работ увеличивается количество ошибок и они становятся более грубыми. Это, как ни печально, часто расценивается учителем как интеллектуальная несостоятельность. На самом деле такие дети могут быть очень смышлеными и сообразительными, просто их энергетического ресурса хватает ненадолго. На уроке они зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться, ронять карандаши и ручки, «строить рожи» и мешать другим.

Второй блок — приема, переработки и хранения информации. Мозговые структуры, обеспечивающие деятельность этого блока, расположены в задних отделах обоих полушарий коры головного мозга. Он включает три области, каждая из которых обеспечивает прием и переработку определенного типа информации: затылочная — зрительной, височная — слуховой и теменная — общечувствительной. Очень важно, что нарушения переработки этих видов информаций могут обнаруживаться при дисфункции как левого полушария, так и правого полушария. На особенности письма у школьников с нарушениями переработки информации по левополушарному типу указывают Л. С. Цветкова (1998), Т. В. Ахутина (1998, 2001), Л. В. Семенович (2001). Преобладающими ошибками на письме являются смешения букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам звуки: парные звонкие и глухие, мягкие и твердые согласные, свистящие и шипящие, аффрикаты и их компоненты. В основе таких ошибок — недостаточная сформированность фонематического восприятия. А.В. Семенович (2001) обращает внимание на наличие у школьников ошибок обозначения границ слов, обусловленных недостаточностью переработки слухоречевой информации. Левополушарные гностические нарушения сказываются на состоянии всех компонентов устной речи. Полонская (1999) подчеркивает наличие дефектов звукопроизношения и искажений звуко – слоговой структуры сложных слов. Исследованиями Т. В Ахутиной (1996) показано, что лексические нарушения учащихся этой группы выражаются в бедности словарного запаса.

Специфические ошибки письма при правополушарных гностических трудностях, как правило, указывают на их разнообразие.

Выделяют ошибки, связанные с трудностями переработки зрительно-пространственной информации: смешения зрительно похожих и близких по написанию букв т-п, х-ж; устойчивая зеркальность при письме букв 3, Е, Э, С; смешения букв д-б, д-в, К-Н. Пространственные нарушения проявляются следующими видами ошибок: нахождение и соблюдение строки, колебания наклона, размера букв, трудности запоминания букв и их искажение. Кроме того недостаточная сформированность второго блока приводит к проблемам с памятью.

Третий блок — блок программирования, регуляции и контроля деятельности. Этот блок расположен в передних отделах больших полушарий. Наиболее существенной его частью являются лобные доли. Этот раздел мозга отвечает за планирование, контроль и регуляцию наиболее сложных форм поведения и деятельности. Рассмотрим нарушения письма, вызванные регуляторными трудностями. Целый ряд авторов указывает на наличие ошибок по типу инертности. Т. В. Ахутина (1998, 2001), Н. К. Корсакова, Ю. В. Балашова (1997), А. В. Семенович (2001) относят к ним персеверации элементов букв (и- ш, п – т), букв , слогов, обусловленные невозможностью вовремя остановить начатое движение. Т. В. Ахутина (2001) выделяет ошибки, связанные с упрощением двигательной программы – пропуски букв и слогов. В письме под диктовку и даже при списывании у учащихся с регуляторными трудностями имеется большое количество ошибок обозначения границ предложения, а также ошибки обозначения границ слова.

При недостаточном развитии третьего блока ученик не соблюдает правила и не может себя контролировать, даже если хочет. Помимо специфических ошибок для письменных работ характерно значительное число орфографических ошибок, что вполне закономерно, так как само по себе орфографическое правило является сложной многоступенчатой программой, реализовать которую учащиеся не могут.

В последнее десятилетие в отечественной и зарубежной психологии и педагогике просматривается устойчивая тенденция к учету индивидуальных психо — физиологических особенностей ребенка при обучении и коррекции отклонений в развитии. Современные представления о закономерностях развития высших психических функций в онтогенезе, данные о пластичности детского мозга и его больших резервных возможностях дают возможность создать новые направления в коррекционной работе в рамках нейропсихологического учения.

Коррекционно – развивающая работа, имеющая нейропсихологическую направленность имеет три направления:

Нацеленное на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций;

Ориентированное на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в нее компонентов

На развитие и восстановление межполушарных взаимодействий

Для стимуляции интеллектуального развития возможно применение кинезеологических упражнений. Развивая моторику, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов. Работы В. М. Бехтерева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Н. С. Лейтеса, П. Н. Анохина, И. М. Сеченова доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Следовательно, развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот.

Разработаны комплексы кинезеологических упражнений, позволяющих активизировать межполушарное взаимодействие и синхронизировать работу полушарий мозга (А. В Семенович, 2002; П. Деннисон, Г. Деннисон, 1997; А. Л. Сиротюк, 2003 и другие. Эрих Баллингер разработал на основе этих методик комплекс упражнений «Учебная гимнастика». Эти упражнения направлены на коррекцию легастении, внимания, ориентации в пространстве, памяти, расслабление ЦНС.

А. Л. Сиротюк (2000, 2003) обращает внимание на то, что большинство школьных методик обучения ориентированы главным образом на использование и развитие левого полушария, логического мышления, анализа. Функции правого полушария: создание образов, интуиция, ритм, творческое мышление и другие – часто игнорируются. Такое обучение во многих случаях подавляет нейрофизиологическую основу телесно – моторной и духовно – психической жизни ребенка.

В публикациях зарубежных психологов, психотерапевтов и педагогов учет психофизиологических особенностей детей при обучении рассматривается в структуре технологий нейролингвистического программирования (НЛП) – популярного направления прикладной психологии, разработанного в середине 70 – х годов двадцатого столетия Р. Бэндлером и Д. Гриндером и другими психологами. Наиболее известные версии современного зарубежного опыта применения НЛП в обучении представлены в книгах М. Гриндера «Исправление школьного конвейера» и Л. Ллойд «НЛП и ускоренное обучение» (2000).

В отечественной психологии и педагогике технологии НЛП также нашли свое применение. В частности, они активно используются в авторских педагогических и коррекционных методиках. Многие элементы этих технологий давно и продуктивно используются учителями и логопедами, которые опираясь на собственную интуицию и опыт, самостоятельно к ним «пришли». Приведем пример некоторых условий эффективности занятия с позиции НЛП (по М. А. Павловой, 2000; Л. Ллойд, 2000)

1. Начинать занятие следует со знакомого позитивного раздражителя, включающего положительные реакции (это может быть музыкальный фрагмент, воспоминание о приятных событиях, совместное рассказывание стишка, ритмичные хлопки и др.). Если обучение ассоциируется с чем – то приятным, оно эффективно.

2. Важно мотивировать на обучение, создать причину для учебы, осознаваемую ребенком.

3. Эффективно использование на уроке: правополушарного и левополушарного подхода, укрупнения и разукрупнения информации; операций сравнения; полимодальной речи.

4. Рекомендуется сравнивать успехи ученика с его собственным прошлым состоянием, а не с успехами других. Лучше использовать позитивные фразы и реже говорить частицу НЕ.

5. Следует поддерживать в каждом ребенке и в группе ощущения доверия, того, что его понимают.

6. В конце занятия надо попросить каждого ученика по кругу оценить, что он сегодня сделал хорошо, а затем – снова по кругу, назвать то, что он мог бы сделать лучше (подстройка к будущему).

Использование технологий, идей и упражнений НЛП в психолого – педагогической работе с детьми позволяет расширить осведомленность и осознание взрослым своих учеников.

Так как трудности овладения грамотной письменной речью и другие проблемы в обучении с точки зрения нейропсихологии тесно переплетаются с проблемами современной логопедии, то использование нейропсихологических методов и приемов логопедами, дают возможность, более качественно вести коррекционно — логопедическую работу. А нам, логопедам, совершенствовать свою профессиональную компетентность.

Список литературы:

Ахутина Т. В. Нейролингвистический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму// Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб.: Изд – во С. – Петерб. Ун – та, 2001.

Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения// Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. – М.: Изд – во Мин. Общего и проф образования РФ, 1998.

Визель Т. Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младщего школьного возраста: учеб. Метод. Пособие. М.: Аст: Астрель, 2005.

Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд – во МГУ, 1973.

Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М.: Изд – во «Институт практической психологии», 1996.

Павлова М. А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. – М.: «Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС», 2000.

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекцияв детском возрасте. – М.: «Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС», 1997.

Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

Соболева А. Е., Емельянова Е. Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2008.






map