Организация проблемных ситуаций на уроках в начальной школе



Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Арефинская начальная общеобразовательная школа

«Новые образовательные стандарты в действии:

первые шаги, поиски, находки»

«Организация проблемных ситуаций

на уроках в начальной школе»

Косоурова Светлана Павловна,

учитель начальных классов

1 квалификационной категории

МБОУ Арефинская НОШ

-2013-

« Если мы будем учить сегодня так,

как мы учили вчера, мы украдем у детей завтра».

Джон Дьюи

Сегодня Россия на пути инноваций и модернизации различных сфер жизни. Изменения, происходящие в стране, в обществе, модернизация системы общего образования, образовательная инициатива «Наша новая школа» предлагают новый подход к организации обучения. Все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. А для того, чтобы УУД формировались активно и необходимо использовать новые и уже известные технологии обучения.

В школе с адаптивной системой образования складывается новый тип отношений «учитель-ученик». Обучение строится от ученика. Учитель из информатора превращается в организатора учебного процесса, доминируют сотрудничество, обеспечивается мотивационное обучение, развивается самооценка, самоанализ.

Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, который умеет думать. Когда же человек начинает «думать»?

В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л. Рубинштейн в своем классическом труде «О мышлении и путях его исследования» сделал следующий вывод: «Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации«.

В проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака:

неизвестное,

противоречие ,

потребность.

Психолог А.М. Матюшкин отмечает: «Проблемной называется ситуация, возникающая в процессе выполнения практического… или теоретического действия при расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия…» Проблемная ситуация носит объективно — субъективный характер, это логическая и психологическая ситуация.

Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.

М.И. Махмутов писал: «Под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков».

«Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации,» — считает Ю.К. Бабанский.

Однако многие ученые, определяя это понятие, обращают внимание не только на затруднение — в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие (Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, М.Н. Скаткин и др.).

Итак, проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние обучающегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.

Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда обучающийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащаяся в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения.

Классификации проблемных ситуаций

Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям:

— по области научных знаний или учебной дисциплине (русскому языку, математике и т.п.);

— по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);

— по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);

— по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны (по А.М.Матюшкину) три достаточно общих класса проблемных ситуаций.

К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет действия).

Например, урок «Окружающий мир». Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны истачиваться, «снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)

Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах.

Например, урок русского языка. На доске написано слово «самолёт». Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах).

В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматриваются при формировании навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного действия.

Например, урок «Окружающий мир». Опыт «Измерение температуры воды». Показания термометра в воде отличаются от показаний температуры после извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне воды, он дает показания температуры воздуха.).

Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. Так, ситуации первого класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным является способ выполнения действия.

Функциональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально новым в этой классификации является выделение в качестве основания достигнутого обучающимися уровня развития и интеллектуальных возможностей.

Т. В. Кудрявцевым предложено в основу проблемных ситуаций положить принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у обучающихся знаний, умений, навыков.

Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:

1) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач.

Например, урок математики. Мальчик записывал математические выражения к заданиям: 1) к 3 прибавь 6 и умножь на 4; 2) к 3 прибавь 6, умноженное на 4. У него получились вот такие записи: 3+6*4=36, 3+6*4=27

Найди ошибку в записях.

Верный вариант: (3+6)*4=36

3+6*4=27

2) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня.

Например, урок русского языка. Учитель говорит: «У мальчика выпал зуб. Какое последнее слово? (Зуб) Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [з][у][п] Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова». Далее дается представление об орфограмме.

3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

Например, урок «Окружающий мир». Тема урока: «План и карта». Обучающимся предлагается изобразить в тетради ластик, ручку в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить машину в натуральную величину. Так как это невозможно, обучающиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.

Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

1. Недостаточность прежних знаний обучающихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи.

2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях.

3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования.

Использование указанных классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.

Приемы и способы создания проблемных ситуаций

Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании обучающихся.

Джон Дьюи, предлагал 5 способов создания проблемных ситуаций:

— подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение;

— столкновение противоречия практической деятельности;

— изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

— предложение рассмотреть явление с различных позиций;

— побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций:

1. Побуждение обучающихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.

3. Поиск новых путей практического применения обучающимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

4. Побуждение обучающихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение обучающихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

7. Побуждение обучающихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.

8. Ознакомление обучающихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.

9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.

10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и

дидактических правил:

Проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации обучающихся.

Хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность — для развития творческих способностей обучающихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации обучающихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

Проблемная ситуация должна вызывать интерес обучающихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.

Всегда ли обучающийся сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

Учитель сам ставит и решает проблему;

Учитель сам ставит и решает проблему, привлекая обучающихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

Обучающиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

Обучающиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

Итак, основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны обучающихся:

новая тема («открытие» новых знаний);

умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

умение определить область «незнания» в новой задаче;

активная поисковая деятельность.

Со стороны учителя:

умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;

формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания обучающимся на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Приёмы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации

Тип противоречия

Приёмы создания проблемной ситуации

С удивлением

Между двумя (или более) фактами

Одновременно предъявить противоречивые факты, теории

Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим действием

Между житейским представлением учеников и научным фактом

а) обнажить житейское представление учеников вопросом или практическим заданием с “ловушкой”; б) предъявить научный факт сообщением, экспериментом, презентацией

С затруднением

Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя

Дать практическое задание, не выполнимое вообще

Дать практическое задание, не сходное с предыдущим

а) дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим; б) доказать, что задание учениками не выполнено

На уроках русского языка наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся.

Например, прошу учеников написать слова или предложение на новое правило, определить новую часть речи и т.д. при этом возможна следующая форма организации работы в классе. Один или два ученика работают у доски, с мнением которых фронтально работающий класс может не согласиться. При отсутствии знаний по новой теме это задание, как правило, вызывает разброс мнений учеников. В какой бы форме не создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания, полученные результаты я озвучиваю. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением. Далее организую с классом побуждающий диалог.

На уроках математики чаще использую проблемную ситуацию с затруднением. Сначала классу предлагаю задание на пройденный материал, с которым ученики успешно справляются. В последнюю очередь – задание на новый материал, которое при отсутствии знаний, как правило, вызывает у детей затруднение. Далее планирую побуждающий диалог с целью осознания учениками противоречия. Диалог, как правило, начинаю с вопроса: «В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее? Какой возникает вопрос? Какая будет тема урока?» Тему записываю на доске, либо появляется на экране, этап постановки проблемы завершается.

  Если новый материал не сложный, и ученики справляются с заданием, можно у нескольких учеников спросить ответы. Как правило, они бывают разные, поэтому уместна реплика: «Задание было одно, а результаты разные. Почему так получилось? Чем это задание не похоже на предыдущее?»

Сравнивая этап постановки проблемы на уроках русского языка и математике, можно сделать следующий вывод. Сходство методики заключается в том, что для создания проблемной ситуации ученикам предлагается практическое задание на новый материал. Однако на русском языке это задание ученики обычно выполняют, причем по-разному, возникает проблемная ситуация со столкновением мнений. На математике класс такое задание, как правило, не выполняет вообще и возникает проблемная ситуация с затруднением. Столкновение мнений учащихся на уроке русского языка очевиднее при вызове двух человек к доске, при групповой работе. Затруднение на математике требует фронтальной формы. Естественно, что после возникновения разных проблемных ситуаций на каждом предмете разворачивается свой побуждающий диалог. Поиск выхода из проблемной ситуации (затруднения) на уроках математики обычно проходит на материале того же задания, с которым ученики не справились. Завершаю этап поиска решения открытием нового знания, сравниванием с детьми их формулировки (выводы) с правилом  в учебнике.

На уроках естествознания чаще организовываю проблемные ситуации с удивлением, возникающие на противоречиях между двумя положениями или между житейским представлением учащихся и научным фактом. После возникновения проблемной ситуации «с удивлением», разворачивается побуждающий диалог: «Вы как сначала думали? А как на самом деле? Сформулируйте тему». Следует отметить, что на уроках естествознания часто встречаются ситуации с несколькими решающими гипотезами. В этом случае лучше организовать групповую работу учащихся. (Приложение 1)

Успешное применение проблемных ситуаций в обучении возможно лишь при соблюдении ряда условий и дидактических приемов на отдельных этапах подготовки и проведения урока.

Прежде чем запланировать проблемное изучение определенной темы, необходимо установить возможность и дидактическую целесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер (описательный материал или требующий обобщений, анализа, выводов). Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления обучающихся и предварительной работе:

выявить уровень знаний и представлений обучающихся по данной теме (установить каков реальный запас их знаний и жизненный опыт, а также учесть типичные ошибки, допускаемые школьниками);

необходимо предусмотреть, какие новые сведения понадобятся обучающимся для разрешения системы проблемных ситуаций при проблемном изучении темы, а также продумать способы сообщения этих необходимых сведений;

надо выявить интеллектуальные возможности обучающихся, уровень их развития, наличие собственного мнения.

В зависимости от выявленного уровня внутренних условий мышления обучающихся разрабатывается соответствующая система конкретных заданий рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуации.

Следующим этапом подготовки урока является разработка системы проблемных ситуаций. На основании анализа главной проблемой ситуации формулируется основная проблема.

Создание проблемных ситуаций требует от педагога владения специальными методическими приемами. Они имеют общую специфику в каждом учебном предмете. Некоторые приемы обобщенного характера предлагает В.Н. Максимова.

Предварительные домашние задания.

Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым обучающиеся уже подошли самостоятельно,столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания. Характер таких заданий может быть различен: анализ произведений, выполнение практических действий, наблюдение и др.

Постановка предварительных заданий на уроке.

Такие задания ставятся перед обучающимися до изучения нового материала. Они активизируют внимание и мыслительную деятельность детей во время восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и повышают интерес обучающихся к познанию.

Использование экспериментов и жизненных наблюдений обучающихся.

Осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях .

Решение экспериментальных и теоретических познавательных задач.

Проблемно — познавательная задача позволяет ученику получить новые знания и новые способы познания. Но условия задач могут быть составлены с расчетом на преимущественное овладение:

-основными понятиями и закономерностями науки и способами оперирования ими;

-мыслительными операциями и приемами умственной деятельности;

-навыками решения творческих задач, в том числе экспериментальных.

Задания с элементами исследования.

Они способствуют овладению определенными умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного решения проблемных вопросов, вызывают проблемные ситуации, связанные с более частными вопросами содержания, но позволяют отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают обучающихся к методам научного исследования.

Создание ситуации выбора.

Такая ситуация возникает в результате столкновения различных точек зрения, использования задач с избыточными данными или выбора из нескольких способов наиболее рациональных.

Предложение выполнить практические действия.

Проблемные ситуации практического характера возникают, когда обучающимся предлагается выполнить действия, на первый взгляд, не вызывающие затруднений.

Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель выдвигает перед обучающимися проблемный вопрос и организует вокруг него дискуссию. Вопрос является проблемным, если для школьников он новый, интересный, содержащий в себе какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск.

Использование межпредметных связей.

В.Н.Максимова разработала также методические пути реализации проблемного обучения на основе межпредметных связей:

привлечение знаний по разным предметам для решения проблемных вопросов на уроке;

постановка проблемного вопроса межпредметного плана на уроке по одному предмету и его решение на уроке по другому предмету;

серия уроков по разным предметам, нацеленная на решение одной важной проблемы;

система поисковых самостоятельных работ, требующих привлечения знаний из смежных предметов;

специальные уроки, раскрывающие взаимосвязи наук, изучаемые смежными предметами;

систематическая повторяемость одних и тех же проблем на разном конкретном материале в разных классах и при изучении разных тем;

исследовательские задания.

Возможны различные методические приемы создания проблемных ситуаций, все они возбуждают познавательный интерес, вызывая познавательную потребность и познавательную активность обучающихся. Каждый прием создания проблемных ситуаций имеет свои особенности и вносит дополнительные моменты, стимулирующие интерес к поиску нового и способствующие пониманию и решению возникающей в учебном процессе проблемы.

Таким образом, чтобы обучать проблемно, учителю необходимо знать различные типы проблемных ситуаций и пути их создания — как общедидактические, так и специфические для каждого учебного предмета.

На сегодняшний день можно выделить два основных способа создания проблемных ситуаций: проблемный вопрос и проблемная задача.

Проблемный вопрос — импульс к созданию проблемной ситуации (Приложение 2)

Проблемные вопросы, в свою очередь, классифицируют на основе дидактической цели, которую ставит перед собой учитель. Выделяются следующие типы вопросов:

проверяющие направленность внимания;

направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;

помогающие ребенку находить различие и сходство в предметах и явлениях;

помогающие отбирать факты для доказательств;

помогающие находить и обобщать факты;

направленные на подтверждение правила;

направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;

направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии;

формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания.

Можно выделить условия, при которых тот или иной вопрос становится проблемным. Вопрос должен:

иметь логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и с теми, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;

содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного;

вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворительность имеющимся запасом знаний, умений и навыков.

Для решения проблемных вопросов учащимся можно предложить ПАМЯТКУ (Приложение 3.)

Проблемная задача — специальная дидактическая конструкция, имеющая целью создание проблемной ситуации.

В процессе решения проблемной задачи учащиеся самостоятельно приходят к новым знаниям или способам их получения, то есть поиск способа решения или само решение возлагается на учащихся.

Проблемная задача может применяться на любом этапе урока:

-при проверке домашнего задания,

-при актуализации изученного материала,

-при изучении нового материала, при его закреплении.

Проблемная задача — специальная дидактическая конструкция, состоящая из условия и вопроса (побуждение к действию, задание и т.п.).

Особенностью задачи является ее проблемность. Объективная проблемность выражается в противоречивости информации, содержащейся в тексте задачи. Осознание школьниками объективной противоречивости этой информации приводит к особому субъективному психическому состоянию, называемому проблемной ситуацией.

Потребность выйти из проблемной ситуации побуждает школьников к решению задачи. Решение выполняется с различной степенью познавательной самостоятельности.

Результатом решения являются либо новые знания, либо новые способы деятельности, либо то и другое.



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | Вперед → | Последняя | Весь текст




map