Организация самостоятельной учебной деятельности младшего школьника при овладении иност



Организация самостоятельной учебной деятельности младшего школьника при овладении иностранным языком.

Ключевые слова: универсальная учебная деятельность; группы универсальных учебных действия; основная функция личных универсальных действий; самостоятельность ученика.

Специфика предмета иностранный язык (ИЯ), заключающаяся в том, что ведущим компонентом содержания обучения ИЯ являются не основы наук, а способы деятельности — обучение различным видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению, письму — обусловливает необходимость формирование коммуникативных компетентностей через последовательное развитие универсальных учебных действий (УУД).

Всем учителям известны трудности перехода из начальной в основную школу, которые выражаются в неготовности большинства пятиклассников к овладению ИЯ в новых условиях. Это связано с тем, что ученики не умеют самостоятельно учиться: планировать свою деятельность, ставить цели и целеустремленно двигаться к их достижению, оценивать процесс и результаты своей деятельности по овладению иноязычной речью. У пятиклассников плохо сформированы технические навыки чтения и письма, они не умеют: осмысленно читать на иностранном языке, сроить высказывания, адекватно оценивать свою деятельность по овладению ИЯ , у них не сформирована внутренняя положительная мотивация к изучению языка, и ученики не настроены на общение и взаимодействие на ИЯ в целом. Отсюда неспособность многих пятиклассников справляться с бОльшим, по сравнению с начальной школой, объемом домашних заданий, к хронической неуспешности, эмоциональной усталости и девиантному поведению.

Причины этого следует искать в начальном образовании. Слабым местом школы, по признанию исследователей (А. Г. Асмолов), остается её неспособность научить школьников самостоятельно учиться, а слабым местом языкового образования, следует добавить, является неспособность начального иноязычного образования обеспечить достаточную готовность учащихся к успешному включению в иноязычную речевую деятельность более сложного уровня. Данная готовность обеспечивается сформированностью основных компонентов учебной деятельности по овладению ИЯ и развитием УУД.

Все выше сказанное свидетельствует об актуальности проблемы развития самостоятельности младших школьников именно этом объясняется создание концепции УУД под руководством известного психолога А. Г. Асмолова, которая активно внедряется в начальную школу. Руководствуясь новыми государственными документами, на сегодняшний день, в качестве важнейшей задачи иноязычного начального образования, выделяется формирование УУД, обеспечивающих младшим школьникам, осваивающим ИЯ, умение учиться, способность к самостоятельной работе над языком, а, следовательно, и способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Эффективная организация самостоятельной работы детей при овладении ИЯ возможна лишь при условии формирования самостоятельности учения. Положение о том, что в основе успешности и самостоятельности учения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетные значения над узко-предметными знаниями и умениями, признается сегодня всеми ведущими психологами и дидактами. Формирование способности готовности младших школьников к УУД при овладении ИЯ — один из самых действенных путей развития автономии ученика.

Термин «УУД» — это есть ничто иное, как конкретизация термина «умение учиться», т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В психологическом значении этот термин определяется (А. Г. Асмолов), как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно осваивать предметную область «Иностранный язык», включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают ему «возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностносмысловых и операциональных характеристик». (А.Г. Асмолов).

Формирование умения учиться, или способности к самостоятельной продуктивной иноязычной деятельности, означает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) мотивы (игровые, познавательные и учебные мотивы); 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Таким образом, формирование универсальных учебных действий связано в разрабатываемой нами образовательной концепции с формированием основных компонентов учебной деятельности младших школьников при овладении иноязычной речевой деятельностью.

Почему же учебные действия называются универсальными? Они называются так, потому что они носят надпредметный или, метапредметный характер и лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания.

Именно несформированностью учебных действий психологи объясняют несформированность учебно-познавательных мотивов, низкую любознательность и активность учащихся, трудности произвольной регуляции учебной деятельности и школьной адаптации, рост девиантного поведения.

В состав основных видов универсальных учебных действий входят четыре блока:

I. личностный;

II. регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

III. познавательный;

IV. коммуникативный.

Представим характеристику универсальным учебным действиям с учётом специфики предмета «Иностранный язык» и базируясь на концепции универсальных учебных действий.

I. Личностные действия, которые, на наш взгляд, являются ведущими, поскольку обеспечивают ценностно-смысловую и нравственную ориентацию (знание того, «что такое хорошо и что такое плохо» и умение относить свои поступки и события с этим знанием) и социальную ориентацию младших школьников (в социальных ролях и межличностных отношениях).

Применительно к учебной деятельности по овладению иноязычной речевой деятельностью можно выделить следующие виды личностных действий:

1) действия в личностном самоопределении (связанные с формированием Я-концепции);

2) действия смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между результатом учебной деятельности по овладению ИЯ и тем, что побуждает эту деятельность, ради чего она осуществляется.

Ученику нужно помочь задуматься над вопросом, «какое значение и какой смысл имеет для меня осваиваемая деятельность на уроке ИЯ и учение?» и стимулировать поиски ответа на этот вопрос. Младший школьник должен видеть смысл, в том, что он делает на уроке ИЯ:

ради чего (зачем) он говорит, читает, слушает, пишет на ИЯ;

3) действия нравственно-этической ориентации, обеспечивающие личностный моральный выбор – оценка того, что ученик слышит, читает на иностранном языке и того, что говорит и пишет сам (осваиваемое содержание), исходя из нравственных ценностей – социальных и личностных.

4) действия самооценки на основе критерия успешности учебной деятельности — адекватное понимание причин успешности/неуспешности учебной деятельности.

II. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности по овладению иноязычной речевой деятельностью. Развитие способности ученика к саморегуляции и принятия ответственности за свои поступки является важнейшей задачей начального образования. Регулятивные учебные действия отражают содержание ведущей деятельности младшего школьного возраста – учебной деятельности.

1) Действия целеполагания – постановка учебной (коммуникативной, познавательной, игровой) задачи на основе соотнесения того, что уже известно ученику, и того, что ещё неизвестно и предстоит освоить. Маленький ученик хочет понимать, что он будет делать и в классе, и дома и зачем он будет это делать. Только так развиваются такие необходимые для успешной учебной деятельности субъектные свойства ученика.

2) Действия планирования – определение последовательности промежуточных целей овладения речевой деятельностью на чужом языке с учетом конечного результата – способности использовать ИЯ как новое средство общения; умение действовать по предложенному плану и самостоятельно планировать свою учебную и иноязычно-речевую ний на составление различного рода плана (ключевые слова, утверждения, вопросы и пр.) как при работе над текстом по аудированию, так и чтению, а также составление плана как последовательности речевых действий при подготовке устного монологического и диалогического высказывания.

3) Действия прогнозирования – вероятностное прогнозирование при восприятии текстов при аудировании и чтении, а также предвосхищение результатов своей деятельности по овладению ИЯ и уровня своих умений. Действия прогнозирования формируются через выполнение заданий: «Посмотри на заголовок рассказа и скажи, о чём будет идти речь», «Прочитай последний параграф истории и догадайся, что произошло с главным героем».

4) Действие контроля – сличение результатов своих речевых действий и деятельности в целом с заданным образцом-эталоном с целью выявления отклонений от образца, то есть умение контролировать процесс и результаты своей деятельности в сотрудничестве с педагогом и сверстниками; адекватное восприятие и понимание оценки педагога и сверстников. Эти действия формируются с помощью выполнения различных контрольных заданий, в том числе и тестового характера.

5) Действие коррекции – внесение необходимых корректив в свои речевые действия на основе их оценки — умение видеть ошибку и исправить ее, как с помощью взрослого (на первом году обучения), так и без нее.

6) Действия оценки/самооценки – осознание учеником того, как хорошо он научился говорить, понимать иноязычную речь на слух, читать и писать на ИЯ, на каком уровне он находится и чем ещё предстоит овладеть и чему научиться, чтобы пользоваться ИЯ как настоящие английские мальчики и девочки.

7) Действия саморегуляции – умение сосредоточиться на выполнении речевых действий, умение проявить волевое усилие и настойчивость для достижения целей, для преодоления неудач или когда что-то не получается с первого раза при устном и письменном общении на ИЯ, реодолевать импульсивность и непроизвольность.

Действия саморегуляции формируются через выполнение заданий, когда нужно действовать в соответствии с заданной целью, когда нужно действовать самостоятельно, следуя образцу и заданному правилу, когда даётся установка на поиск способов решения коммуникативных и познавательных задач, когда дети учатся взаимодействовать со сверстниками и педагогом.

Основы регуляции своей деятельности начинают формироваться у детей ещё в дошкольном образовании. Согласно данным психологов к моменту поступления ребенка в школу должны быть сформированы следующие умения, являющиеся показателями сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

– умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

– умение сохранять заданную цель;

– умение видеть указанную ошибку и исправлять её по указанию взрослого;

– умение контролировать результат своей деятельности;

– умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

III. Познавательные универсальные действия представляют самый обширный блок действий, поскольку включают общеучебные и логические действия, а также действия по постановке и решению проблемы.

Общеучебные универсальные действия при овладении иноязычной речевой деятельностью сводятся к следующим действиям.

1. Действия по самостоятельному выделению и формулированию познавательной задачи. Например, ознакомление с языковыми средствами иноязычного общения организуется таким образом, что дети сами формулируют познавательные задачи: «А какие сигналы используют англичане, чтобы показать, где один предмет, а где много? Как различить, где рассказ и где вопрос в английском языке».

2. Действия по поиску и выделению необходимой информации при аудировании и чтении на иностранном языке, при выполнении проектной деятельности, связанной с освоением нового языка и поиска информации с помощью компьютера;

3. Действия, связанные с осознанным и самостоятельным построением устного и письменного речевого высказывания на ИЯ;

4. Действия по выбору языковых средств в зависимости от конкретных ситуаций иноязычного общения;

5. Действия, связанные с рефлексией деятельности по овладению ИЯ, контролем и оценкой процесса и результатов иноязычной речевой деятельности;

6. Действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи; с извлечением необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; с определением основной и второстепенно информации; с формулированием проблемы и главной идеи текста.

Работа с аутентичным устным и письменным текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей.

Знаково-символические действия, составляющие особую группу общеучебных универсальных действий, включают действия моделирования:

а) когда объект освоения преобразовывается из чувственной формы в модель (пространственно-графическую или знаковосимволическую), в которой выделяются существенные характеристики объекта усвоения;

б) когда модель речевого образца преобразуется с целью выявления законов или правил языка (например, пространственно-графическая модель речевого образца – утверждение преобразуется в модель речевого образца – общий вопрос);

в) когда наглядные модели (таблицы, схемы) используются для решения учебных задач (речевых, познавательных) и задач общения;

г) когда декодируется (считывается) информация из принятой в УМК символики, несущей различную смысловую нагрузку и обеспечивающих лучшее понимание задания/задачи и лучшей ориентировки в них: символы для обозначения вида развиваемого речевого умения (слушаем, читаем, говорим, пишем), формы работы (индивидуально, в парах, в группе).

Согласно концепции универсальных учебных действий, овладение моделированием в период начального образования является основным показателем развития знаково-символических универсальных учебных действий.

Логические универсальные действия при овладении младшими школьниками ИЯ могут быть связаны :

• с анализом объектов усвоения (языковых и речевых) разного уровня, например, грамматических структур с целью выделения признаков, существенных для понимания условий их употребленияв иноязычной речи;

• с синтезом, то есть составлением целого из частей – самостоятельным достраиванием предложения или текста с восполнением недостающих компонентов (слов, словосочетаний, предложений);

• с выбором оснований и критериев для сравнения и классификации объектов (например, когда ученик выписывает в разные столбики: существительное – глагол; глагол – наречие и т.д.);

• с самостоятельным выведением правил построения иноязычной речи;

• с установлением причинно-следственных связей при аудировании и чтении текста;

• с доказательством своей точки зрения;

• с выдвижением гипотез и их обоснованием, когда, например, ориентируясь на заголовок текста, ученики выдвигают предположения, о чём пойдет речь в тексте.

Постановка и решение проблемы предполагает действия

• по формулированию проблемы творческого и поискового характера

• и ее самостоятельному решению.

Для формирования такого рода действий необходимо использовать проектную деятельность при овладении ИЯ как средством общения.

Умение решать познавательные проблемы и задачи ( речевые задачи и задачи общения) является важнейшим познавательным универсальным действием.

IV. Коммуникативные действия в рамках любой предметной области обеспечивают социальное взаимодействие, включающее учёт точек зрения позиции партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и сотрудничать со сверстниками и взрослыми:

1. Умение точно выражать свои мысли на ИЯ в соответствии с задачами и условиями общения: владение монологической и диалогической формами иноязычной речи в соответствии с грамматическими и лексическими нормами иностранного языка.

2. Планирование учебного сотрудничества со сверстниками и учителем сверстниками на уроке ИЯ.

3. Постановка вопросов разного рода и в процессе освоения языковых средств общения и деятельности иноязычного общения при аудировании, говорении, чтении и письме, а также постановка вопросов в условиях инициативного сотрудничества в поиске и сборе информации для выполнения проектной работы.

4. Управление поведением партнёра по иноязычному общению (взаимоконтроль, коррекция и оценка его речевых действий.

Коммуникативные действия, связанные с планированием, постановкой вопросов и управлением поведения партнёра по общению формируются в совместной работе учащихся (В.В. Рубцов) рамках парной и групповой формы работы. Осмыслить учебные действия помогает ученику групповая работа над проектом, когда дети распределяют роли и обязанности и планируют совместную деятельность. Любая работа (не только проектная) в группе даёт ученикам эмоциональную поддержку, особенно робким и неуверенным в себе детям. Совместная деятельность развивает коммуникативные универсальные действия, если создаётся благоприятная для иноязычного общения атмосфера, атмосфера поддержки и заинтересованности.

Здесь важно создавать условия, когда:

• дети поощряются высказывать свою точку зрения;

• у них воспитывается умение слушать собеседника и терпимо относиться к его точке зрения;

• учитель демонстрирует детям образец не авторитарного стиля общения, предлагает необходимые языковые и речевые средства, оказывает любую необходимую помощь маленькому ученику, чтобы он почувствовал успешность своего иноязычного общения.

Развитие вышеприведённой системы универсальных учебных действий и является тем единственным механизмом, который обеспечивает самостоятельность учебной деятельности младшего школьника при овладении иностранным языком как средством межкультурного общения и взаимодействия.

Литература

1. Андриевская В.В. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников / В.В. Андриевская, Г.А. Балл, З.Г. Кисарчук и др. // Вопросы психологии. – 1984. – № 2.

2. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. – 2008. – № 3.

3. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Серия «Стандарты второго поколения». – М.: Просвещение, 2009.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

5. Коряковцева Н.Ф. Организация самостоятельной учебной деятельности. – М.: Аркти, 2003

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1974.

7. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

8. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984.

9. Никитенко З.Н. Языковой портфель в начальной школе // ИЯШ. 2008. № 5.

10. Никитенко З. Н. Специфика обучения иностанному языку в начальной школе // ИЯШ. 2011

11. Асмолов А.Г. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. Просвещение, 2008.

Информация об авторе:

Медведева Ирина Михайловна

Учитель английского языка в начальной школе, г. Новотроицк МОАУ «Гимназия №1»

e-mail: [email protected]






map