Особенности обучения учащихся начальной школы устной коммуникативной компетенции англий



Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Иркутский государственный лингвистический университет»

Кафедра методики преподавания иностранных языков

Особенности обучения учащихся начальной школы устной коммуникативной компетенции (английский язык, 2 класс).

Дипломная работа

Выполнил(а):

студент(ка) группы ТМПА3-06-02

факультета заочного обучения

направления подготовки (специальности)

Лингвист. Преподаватель.

Шульпина О.Н.

Научный руководитель:

Шерстеникина В.А., к. пед. н., профессор

К защите допускаю:

Декан факультета заочного

обучения

___________ ____________ Авдосенко, Е.В., к. фил. н., доцент

(дата) (подпись)

К защите допускаю:

Зав. кафедрой методики преподавания

иностранных языков

___________ ____________ Казанцева, А.А., к. пед. н., доцент

(дата) (подпись)

Иркутск 2011

Содержание:

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1.Иноязычная устная коммуникативная компетенция – как целеполагание в обучении иностранному языку учащихся начальной школы.

Характеристика понятий: коммуникативная компетенция, иноязычная устная коммуникативная компетенция, межкультурная коммуникация, межкультурная компетенция………………………..…..

Требования государственного общеобразовательного стандарта и программы к обучению учащихся начальных классов устной коммуникативной компетенции на уроках английского языка………………………………………………………………………….

Выводы по главе 1. ……………………………………………………………….

Глава 2. Психологические, физиологические и педагогические особенности учащихся вторых классов.

Психологические, физиологические и педагогические особенности учащихся вторых классов как условие обучения устной коммуникативной компетенции……………………………………………

Анализ и обобщение опыта обучения особенностям устной коммуникативной компетенции учащихся вторых классов на уроках английского языка на примере Радищевской, Рудногорской и Янгелевской средних общеобразовательных школ Нижнеилимского района………………….……………………………………………………..

Выводы по главе 2……………………………………………………………..

Заключение………………………………………………………………………

Список использованной литературы………………………………………..

Введение.

Коммуникативная компетенция — главная цель при обучении, как на начальном этапе, так и на последующих ступенях средней общеобразовательной школы.

Педагогам необходимо пересмотреть подходы в обучении в соответствии с психолого-физическими особенностями учащихся вторых классов, так как они существенно отличаются от пятого класса, с которого раньше начиналось обучение иностранным языкам.

Владение устной речью позволяет реально использовать знания иностранного языка, находясь в языковой среде, общаясь с носителями языка с помощью современных средств коммуникации. Методическим содержанием урока иностранного языка должна быть коммуникация. Обучая ребят иностранному языку, необходимо учить их общаться на данном языке. А научить этому можно только в условиях общения, то есть обучение иностранному языку должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу естественной коммуникации. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений в реальные условия.

Коммуникативность означает подобие процесса обучения и процесса общения лишь по основным признакам, которые представляют собой целенаправленный и мотивированный характер речевой деятельности, наличие определенных взаимоотношений между собеседниками, образующими ситуацию общения, обсуждение тех тем, которые соответствуют возрасту и интересам учащихся, их уровню развития, использование тех речевых средств, которые функционируют в реальном процессе.

Изучение иностранного языка – государственная, социальная и личностная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии и общении. Успешность общения зависит не только от желания говорящего вступить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения. Эти условия владения языком составляют сущность коммуникативной компетенции.

Термин “компетенция” по отношению к иностранным языкам получил детальную разработку в рамках исследований, которые проводились Советом Европы в Страсбурге в 1996 году для определения уровня владения иностранным языком, и определялся как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретённых в ходе обучения знаний, умений и навыков.

Начальная школа выступает в качестве первой ступени, на которой закладываются и начинают развиваться основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей, в том числе и с носителями языка, на элементарном уровне.

Коммуникативная компетенция — способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В её основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах [23].

Устная речь всегда занимала доминирующее положение при обучении иностранному языку, что нашло отражение в программах и соответственно в отечественных учебно-методических комплектах по иностранному языку. Письменная речь выступала лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, позволяющее обучающимся лучше усвоить программный языковой материал и как средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучающихся.

Вопрос формирования коммуникативной компетенции в устной речи при обучении иностранному языку был всегда очень актуальным, какой бы период развития методики мы не рассматривали.

Актуальность избранной нами темы исследования заключается в том, что языковые умения и навыки формируются только в речи и никакого другого пути овладения языком на современном этапе не существует. В устной речи реализуется большая часть потенциала языка. Вряд ли кто-нибудь станет оспаривать тот факт, что устная коммуникация в современном мире чрезвычайно велика. Говорение является продуктивным видом деятельности. Роль устной речи в обучении иностранному языку велика, так как она позволяет сохранить языковые и фонетические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение на иностранном языке. Изучением проблем формирования коммуникативной компетенции при обучении устной речи занимались такие известные методисты, как Т.П. Леонтьева, В.Н. Филатов, Е.И. Пассов, И.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, П.К. Бабинская, Я.М. Колкер, М.В. Гамезо, И.В. Головань, Е.С. Устинова, Н.И. Гез, Т.М. Еналиева, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, А.А. Утробина, А.Н. Щукин и многие др.

Мы считаем, что для наиболее успешного обучения иностранному языку необходимо формировать умения и навыки устной речи.

Объектом нашего дипломного исследования является процесс обучения английскому языку во втором классе.

Предметом же нашего выпускной квалификационной работы является исследование особенностей обучения учащихся вторых классов устной коммуникативной компетенции на уроках английского языка.

Целью является выявление особенностей обучения учащихся вторых классов устной коммуникативной компетенции и обоснование разработки некоторых рекомендаций для учителей при обучении устной речи на иностранном языке на начальном этапе.

Задачи:

Выявить особенности обучения устной речи на иностранном языке на начальном этапе;

Дать теоретическое обоснование особенностям процесса обучения устной коммуникативной крмпетенции;

Обобщить педагогический опыт по обучению устной коммуникативной компетенции учащихся вторых классов на уроках английского языка, учителями средних общеобразовательных школ.

Методы научного исследования, которые были нами использованы в процессе решения цели и задач исследования:

— методы теоретического исследования: изучение, анализ, отбор и систематизация психолого-педагогической, методической литературы по теме; анализ учебно-методического комплекта и других нормативных документов;

— методы эмпирического исследования: наблюдение, анализ, обобщение педагогического опыта.

Теоретическая значимость состоит в том, что проанализирован, обобщён и систематизирован материал по проблеме формирования устной коммуникативной компетенции, также обощен педагогический опыт учителей по обучению устной коммуникативной компетенции учащихся вторых классов.

Практическая значимость состоит в том, что обобщенный педагогический опыт и методические рекомендации учителям английского языка, могут быть использованы в преподавании этого предмета в начальной школе.

Структура выпускной квалификационной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Устная иноязычная коммуникативная компетенция – как целеполагание обучения иностранному языку учащихся начальной школы

Характеристика понятий: коммуникативная компетенция, устная иноязычная коммуникативная компетенция

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью [19].

Обращаясь к теоретическому аспекту вопроса, мы видим в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Р. Ломова, В.Н. Мясищева, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. Авторы подчеркивают, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что в процессе коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Прежде чем говорить о проблемах формирования коммуникативной компетентности, необходимо проанализировать определения, данные коммуникации в психолого-педагогической литературе, и выявить ее сущность.

Необходимо отметить, что в последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Впервые термин «коммуникация» [от лат. сommunicatio от communicare – делать общим, сообщать, беседовать] появилась в научной литературе в начале XX века и рассматривалась зарубежными исследователями в контексте двух основных общетеоретических построений: 1) бихевиоризма (основой коммуникации является не язык как система, а непосредственные речевые сигналы, манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада; представителем этого подхода является Д. Уотсон); 2) символического интеракционизма (персонализма), где коммуникация есть внутренняя метафизическая способность личности открывать в себе чувства другого (Дж. Г. Мид).

После II Мировой войны определились два основных подхода к коммуникации: 1) информационный – рассматривает средства информации в качестве единственного стимула и источника социального развития (Белл, Бжезинский); 2) второй подход утверждает, что основным результатом коммуникации является понимание человека другим человеком, т.е. взаимное понимание (Шюц) [23].

Некоторые отечественные исследователи выделяют речевую коммуникацию и техническую, что на наш взгляд имеет некое соответствие с вышеописанными двумя подходами к коммуникации. Техническая представляет собой совокупность устройств, обеспечивающих прием и выдачу информации.

Компонентами коммуникации являются: 1) отправитель сообщения; 2) передатчик сообщения; 3) канал связи; 4) приемник; 5) получатель сообщения. Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи. Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник – свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения. Таким образом, исследователи (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко) выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

1) ситуация общения;

2) отправитель речи;

3) получатель речи;

4) условия протекания речевого действия;

5) речевое сообщение.

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации [23].

Обратившись к словарю русского языка, мы получили следующие определения коммуникации. В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» рассматривается как сообщение, общение. Речь как средство коммуникации (прил. – коммуникабельный). В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентами.

В отличие от предметно-практической деятельности, действие в коммуникации направлено на установление отношений между субъектами, а не на создание овеществленного результата. А.Б. Добрович выделяет четыре основные фазы в процессе осуществления коммуникации:

1) побуждение к действию;

2) уточнение ситуации действия;

3) само действие;

4) свертывание действия.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того, чтобы понять природу коммуникации необходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и психологов Л.С. Выготского, Л.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, Л.А. Чистович и др. Наиболее активную работу в области речевой деятельности приводит А.А.Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственна свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешней речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие [23].

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений:1) межличностной коммуникации; 2) межличностного взаимодействия; 3) межличностного восприятия.

Первый вид умений включает в себя использование и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение [23].

Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и др.).

Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетентности личности является рефлексия, когда человек способен оценить свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у человека были также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения.

Исследователи определили коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов.

А.Б.Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера.

В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров определял коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования [23].

Современные интерпретации коммуникативной компетенции в области преподавания иностранных языков восходят к определению американского ученого Д. Хаймза, согласно которому, «коммуникативная компетенция — это то, что нужно знать говорящему для осуществления коммуникации в культурозначимых обстоятельствах».На современном этапе существуют две точки зрения о составе коммуникативной компетенции.

Согласно точке зрения Гез Н.И., коммуникативная компетенция предполагает владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами, умение организовывать речевой общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [10].

Бим И.Л. выделяет следующие составные части коммуникативной компетенции: лингвистическая компетенция, в том числе социолингвистическая (владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста); тематическая компетенция (владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой); cоциокультурная компетенция (поведенческая, знание социокультурного контекста); компенсаторная компетенция (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения); учебная компетенция (умение учиться) [5]. Их взаимосвязанное формирование обеспечивает развитие коммуникативных, общеучебных и специальных учебных, компенсаторных умений, личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладевания этой культурой, осознание учащимися в процессе освоения ими опыта творческой, поисковой деятельности, явлений как своей, так и иной действительности, их общности и различия. Овладение коммуникативной компетенцией предполагает освоение четырех видов речевой деятельности — аудирования, говорения (устная коммуникативная компетенция), чтения и письма [6].

Устная коммуникативная компетенция состоит из обучения говорению и аудированию. Целью обучения говорению на иностранном языке является обучение неподготовленной речи. Неподготовленная речь — это такой уровень владения иностранным языком, при котором обучающийся в состоянии без подготовки во времени и прямых побуждений к говорению использовать усвоенный языковой материал в ранее не встречавшихся комбинациях [22]. При этом, диалог, будучи исходной предпосылкой общения, первичной и родовой формой человеческой общности, выступает и как оптимальный результат общения. В диалоге реализуется эмоциональная и личностная раскрытость партнеров, доверительность и искренность выражения чувств и состояний, создается эмоциональное единство и согласие. В диалоге воздействие перестает существовать, оно уступает место психологическому единству партнеров. Диалогическое общение предполагает совместное видение, совместную направленность на решение проблем, соучастие и равноправие. В этом смысле любое подлинно диалогическое общение людей является педагогическим общением. Общение диалогично по своей природе, и хотя есть и многосторонние его формы (к примеру, дискуссия, полилог и др.), акт социального взаимодействия как единица общения двухсторонен. При этом в акте общения предполагается смена ролей коммуникантов (говорящий / слушающий). В учебных условиях такими коммуникантами могут быть как преподаватель и ученик, так и два и более обучающихся. При коммуникативном подходе ведущим критерием успешности акта общения с позиции говорящего и слушающего должно быть достижение цели общения. Она достигается путем последовательного решения ряда коммуникативных задач. При этом в качестве побудителей действия выступают коммуникативные намерения. Законченный акт общения требует наличия у коммуниканта достаточного уровня коммуникативной компетенции, что подразумевает овладение целым комплексом сложных коммуникативных умений, формирующихся на базе более простых частных умений, овладение которыми происходит последовательно.

Можно сказать, что в общих чертах коммуникативность заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации. Точнее говоря, коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам (по крайней мере, по принципиально важным) он ему адекватен, подобен [26].

Методическая значимость этой адекватности объясняется двумя главными факторами:1) явлением переноса, без которого любое обучение не имеет смысла (многочисленные данные говорят о том, что перенос обеспечивается именно осознанием адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения. Очень важно определить эти необходимые условия); 2) явлением мотивации, отсутствие которой можно наблюдать на уроках иностранного языка, что оказывает на обучение отрицательное влияние [26].

Пассов Е.И. выделяет следующие принципы коммуникативного подхода при обучении детей говорению на иностранном языке.

1. Прежде всего, коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлено. Постоянное практическое пользование языком помогает преодолевать боязнь большинства учащихся к лингвистическим манипуляциям, делает обучение привлекательным, так как согласуется с конечной целью и тем самым обеспечивает усвоение говорения как средства общения Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность — сердцевина коммуникативного процесса обучения. Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, т. е. степень, меру их подобия речи. Прежде всего, это касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение различных псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения (к примеру диалог на уроке: «Good morning, Ann. What is your name? »). Иными словами, все упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится к организации речевого (а не просто учебного) партнерства в учебном общении. Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения. Если принять во внимание, что только соблюдение речевой направленности позволяет обучить говорению как средству общения, то ее можно причислить к закономерностям обучения речевой деятельности. Следовательно, эту закономерность можно возвести в принцип и считать, что первым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип речемыслительной активности.

2. Коммуникативность включает в себя также и индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств обучающегося как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А поскольку отношение к среде всегда индивидуально, то индивидуальна, личностна и речь. При обучении иноязычной речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому для вызова адекватной реакции необходим учет индивидуальных и прежде всего личностных свойств учащихся: жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения, наконец, статуса данной личности в коллективе. Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формальную) активность обучающегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе. При наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, так как ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт, учитывая сказанное, Пассов Е.И. рассматривает индивидуализацию закономерностью обучения. Следовательно, второй принцип обучения говорению как виду речевой деятельности, по его мнению, — это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта [32].

3. Коммуникативность связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. Функциональность есть самая существенная характерная черта любой речевой единицы, т. е. любой языковой формы, используемой в говорении. Нередко после курса обучения можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в говорении. Причина заключается в стратегии обучения, которая предписывает предварительное запоминание слов или затренировывание грамматической формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате этого слово или форма не ассоциируются с речевой задачей (функцией) и затем при необходимости выполнения той или иной функции не припоминаются: переноса не происходит.

На основе сказанного третьим принципом коммуникативного метода обучения говорению является принцип функциональности. Принцип функциональности определяет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала, т. е.: а) отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых учителя готовят учащихся; б) отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности для данной речевой задачи в данной ситуации; в) отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и т. п., а для обсуждения проблем межчеловеческого общения; г) отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка (что необходимо делать при обучении рецептивным видам деятельности). Обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не языка и его системы, а системы речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную. Построение такой модели предполагает признание объективно существующего влияния каждого данного родного языка на процесс усвоения каждого конкретного иностранного языка (влияния как положительного, так и отрицательного), признание необходимости профилактики на этой основе ошибок учащихся, что позволит обеспечить управление процессом усвоения.

4. Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения. Однако коммуникативность требует переосмысления понятия «ситуация» и, следовательно, связанного с ним понятия «ситуативность». Под «ситуацией» необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании; под «ситуативностью» — соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями. Таким образом, четвертым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип ситуативности.

5. Процесс общения характеризуется постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т.п. Поэтому пятый принцип обучения говорению как средству общения — принцип новизны [32].

В настоящее время методика и учебные материалы ориентированы на ознакомление обучающихся с функциональным аспектом изучаемого языка, подготовку обучающихся к использованию иностранным языком в реальной жизни, к способности общаться на иностранном языке, в чем и заключается смысл коммуникативной компетенции [11].

Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной) и этикеточной. В ходе реализации этих функций решаются определенные коммуникативные задачи и формируются основные коммуникативные умения.

Бим И.Л. рассматривает следующие коммуникативные задачи: а) при реализации информационной функции — запросить, сообщить, объяснить информацию, воспринять и понять воспринятую информацию; б) при реализации регулятивной (побудительной) функции — побудить к чему-либо, попросить о чем-либо, предложить что-либо, посоветовать, договориться о чем-либо, воспринять побуждение и отреагировать на него; в) при реализации эмоционально- оценочной (ценностно-ориентационной) функции — выразить мнение, оценку, выразить эмоции, чувства, доказывать, убеждать, ощутить удовольствие/неудовольствие и другие чувства от воспринятой информации; г) при реализации этикетной функции — обратиться, начать разговор, выразить интерес к собеседник, внимательно слушать и слышать, поддержать разговор, закончить его, поздравить с праздником, поблагодарить, выразить сочувствие, соболезнование. Их взаимосвязанное формирование обеспечивает развитие коммуникативных, общеучебных и специальных учебных, компенсаторных умений, личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладения этой культурой, осознание учащимися в процессе освоения ими опыта творческой, поисковой деятельности, явлений как своей, так и иной действительности, их общности и различия [5].

При реализации функций общения происходит формирование продуктивных речевых умений: в говорении и в письме. Акт коммуникации, как известно, представляет собой, с одной стороны, выражение каких-либо мыслей с помощью языка, т.е. порождение высказываний, а с другой стороны — понимание того, что говорят другие, т.е. понимание их мыслей, выраженных в языковой форме. В обоих случаях требуются знания как языкового (знание грамматики, лексической семантики, типов речевого использования), так и внеязыкового (знание контекста, ситуации, фоновые знания о типах событий: состояния, действия, процессы и т.п.) свойства. Чтобы реализовывать в коммуникационном акте перечисленные выше функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами: уметь их употреблять в основных видах речевой деятельности, знать определенные страноведческие реалии, особенности речевого и неречевого поведения в социокультурном контексте страны /стран изучаемого языка, уметь овладевать всеми этими знаниями, навыками и умениями, а также умениями выходить из положения при нехватке иноязычных языковых средств (компенсаторными умениями) использовать перефраз, заменять нужное слово синонимом и т.п.[5].

Навыки коммуникативности, полученные на уроках иностранного языка, направленных на формирование вех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, будут способствовать формированию мотивации к изучению иностранного языка и применению его в практических целях. Поэтому методическим содержанием современного урока иностранного языка должна быть и задача коммуникативности. Обучая ребят иностранному языку, мы учим их общаться на иностранном языке. А научить этому можно только в условиях общения, т.е. обучение иностранному языку должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу естественной коммуникации. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений в реальные условия. Разумеется, процесс обучения нельзя сделать полностью подобным общению, поскольку дети не имеют возможности общения в естественной языковой среде. Коммуникативность означает подобие процесса обучения и процесса общения лишь по основным признакам, которые представляют собой целенаправленный и мотивированный характер речевой деятельности, наличие определенных взаимоотношений между собеседниками, образующими ситуацию общения, обсуждение тех тем, которые соответствуют возрасту и интересам учащихся, уровню их развития, использование тех речевых средств, которые функционируют в реальном процессе. Поэтому при подготовке к урокам необходимо подбирать упражнения, которые обладают вышеназванными признаками, а также были бы взаимосвязаны, представляли преемственность, то есть каждое последующее упражнение было логическим продолжением предыдущего. При составлении плана урока необходимо стремиться к тому, чтобы все этапы его были объединены общим сюжетом. Необходимо продумывать коммуникативные установки, которые даются отдельным ученикам и всему классу [13].

Таким образом, для организации речевого взаимодействия и завершения акта общения учащийся должен предварительно овладеть умениями осуществлять отдельные коммуникативные намерения и выбирать из всего их многообразия те, которые адекватны определенной цели ситуации и цели акта общения. Из этого вытекает последовательность формирования коммуникативных умений в процессе обучения иноязычному общению: сначала элементарные умения, коррелирующие с реализацией одного коммуникативного намерения, затем сложные коммуникативные умения, которые формируются на базе первых и представляют собой умение решать комплекс коммуникативных задач, обеспечивающих достижение глобальной цели общения. Комплекс вышеперечисленных коммуникативных умений и составляет способность обучаемого осуществлять устное неофициальное общение. 1.2 Требования государственного общеобразовательного стандарта и программы к обучению учащихся вторых классов устной иноязычной коммуникативной компетенции на уроках английского языка.

Начальная школа – самоценный, принципиально новый этап в жизни ребенка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

Начальная ступень образования вносит вклад в социально-личностное развитие ребенка. В процессе обучения формируется достаточно осознанная система представлений об окружающем мире, о социальных и межличностных отношениях, о нравственно-этических нормах. Оставаясь достаточно оптимистической и высокой, она становится все более объективной и самокритичной. Разработка примерных программ по учебным предметам начальной школы основана на Требованиях к предметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Цели и задачи курса по иностранному языку. Иностранный язык – один из важных и относительно новых предметов в системе подготовки современного младшего школьника в условиях поликультурного и полиязычного мира. Наряду с русским языком и литературным чтением он входит в число предметов филологического цикла и формирует коммуникативную культуру школьника, способствует его общему речевому развитию, расширению кругозора и воспитанию. Предмет «Иностранный язык» способствует формированию представлений ученика о диалоге культур, осознанию им себя как носителя культуры и духовных ценностей своего народа, национальной идентичности, гражданственности, норм морали и речевого поведения.

Интегративной целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.

Элементарная коммуникативная компетенция понимается как способность и готовность младшего школьника осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого иностранного языка в устной и письменной формах в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения, доступных для младшего школьника. Следовательно, изучение иностранного языка в начальной школе направленно на достижение следующих целей:

— формирование умения общаться на иностранном языке на элементарном уровне с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) формах.

— приобщение детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;

— развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений; развитие мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;

— воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка.

Деятельностный характер процесса преподавания иностранного языка соответствует природе младшего школьника, воспринимающего мир целостно, эмоционально и активно. Это позволяет включать иноязычную речевую деятельность в другие виды деятельности, свойственные ребенку данного возраста (игровую, познавательную, художественную, эстетическую и т.д.), дает возможность осуществлять разнообразные связи с предметами, изучаемыми в начальной школе, и формировать межпредметные общеучебные умения и навыки.

С учетом сформированных целей обучения иностранному языку направленно на решение следующих задач:

— формирование представлений об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими, пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты;

— расширение лингвистического кругозора младших школьников; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне;

— обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения;

— развитие личностных качеств младшего школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх; в ходе овладения языковым материалом;

— развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием иностранного языка;

— приобщение младших школьников к новому социальному опыту за счет проигрывания на иностранном языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения;

— духовно-нравственное воспитание школьника, понимание и соблюдение таких нравственных устоев семьи, как любовь к близким, взаимопомощь, уважение к родителям, забота о младших;

— развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекса (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, муоьтимедийным приложением и т.д.), умением работать в паре, в группе.

При изучении иностранного языка в начальной школе стимулируется общее речевое развитие младших школьников; развивается их коммуникативная культура; формируются ценностные ориентиры и закладываются основы нравственного поведения в процессе общения на уроке, чтения и обсуждения текстов соответствующего содержания, знакомства с образцами детского зарубежного фольклора; вырабатывается дружелюбное отношение и толерантность к представителям других стран и их культуре.

Личностными результатами изучения иностранного языка в начальной школе являются: общее представление о мире как многоязычном и поликультурном сообществе; осознание себя гражданином своей страны; осознание языка, в том числе иностранного, как основного средства общения между людьми; знакомство с миром зарубежных сверстников с использованием средств изучаемого иностранного языка (через детский фольклор – песни, сказки, некоторые образцы детской художественной литературы, традиции).

Метапредметными результатами изучения иностранного языка в начальной школе являются:

— развитие умения взаимодействовать с окружающими при выполнении разных ролей в пределах речевых потребностей и возможностей младшего школьника;

— развитие коммуникативных способностей школьника, умения выбирать адекватные языковые и речевые средства для успешного решения элементарной коммуникативной задачи;

— расширение общего лингвистического кругозора младшего школьника;

— развитие познавательной, эмоциональной и волевой сфер младшего школьника; формирование мотивации к изучению иностранного языка;

— овладение умения координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, прописями, аудиодиском, видео- и аодиокассетами и т.д.).

Предметными результатами изучения иностранного языка в начальной школе является: овладение начальными представлениями о нормах иностранного языка (фонетических, лексических, грамматических); умение (в объеме содержания курса) находить и сравнивать такие языковые единицы, как звук, буква, слово.

Так как наша работа посвящена коммуникативной компетенции, мы рассмотрим результаты в коммуникативной сфере (т.е. во владении иностранным языком как средством общения)

Речевая компетенция в следующих видах речевой деятельности

Говорении:

— вести элементарный этикетный диалог в ограниченном круге типичных ситуаций общения, диалог-расспрос (вопрос – ответ) и диалог – побуждение к действию;

— уметь на элементарном уровне рассказывать о себе, семье, друге; описывать предмет, картину; кратко характеризовать персонаж;

Аудировании:

— понимать на слух речь учителя и одноклассников, основное содержание набольших доступных текстов в аудиозаписи, построенных на изученном языковом материале;

Чтении:

— читать вслух и про себя небольшие тексты, включающие как изученный материал, так и отдельные новые слова, и понимать их основное содержание; находить в тексте нужную информацию;

Письменной речи:

— владеть техникой письма;

— писать с опорой на образец поздравление с праздником и короткое личное письмо.

Языковая компетенция (владение языковыми средствами)

— адекватное произношение и различие на слух всех звуков иностранного языка; соблюдение правильного ударения в словах и фразах;

— соблюдение особенностей интонации основных типов предложений;

— применение основных правил чтения и орфографии, изученных в курсе начальной школы;

— распознавание и употребление в речи изученных в курсе начальной школы лексических единиц (слов, словосочетаний, оценочной лексики, речевых клише) и грамматических явлений.

Социокультурная осведомленность

— знание названий стран изучаемого языка, некоторых литературных персонажей известных детских произведений, сюжетов некоторых популярных сказок, написанных на изучаемом языке, небольших произведений детского фольклора (стихов, песен); знание элементарных норм речевого и неречевого поведения, принятых в стране изучаемого языка.

В курсе иностранного языка можно выделить следующие содержательные линии:

— коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтение и письме;

— языковые средства и навыки пользования ими;

— социокультурная осведомленность;

— общеучебные и специальные учебные умения.

Основной содержательной линией из четырех перечисленных являются коммуникативные умения, которые представляют собой результат овладения иностранным языком на данном этапе обучения. Формирование коммуникативных умений предполагает овладение языковыми средствами, а так же навыками оперирования ими в процессе общения в устной и письменной форме. Таким образом, языковые навыки представляют собой часть названных сложных коммуникативных умений. Формирование коммуникативной компетенции также неразрывно связано с социокультурной осведомленностью младших школьников. Все указанные содержательные линии находятся в тесной взаимосвязи, и отсутствие одной из них нарушает единство учебного предмета «Иностранный язык». Предметное содержание устной и письменной речи соответствует образовательным и воспитательным целям, а также интересам и возрастным особенностям младших школьников и включает следующее:

Знакомство. С одноклассниками, учителем, персонажами детских произведений: имя, возраст. Приветствие, прощание (с использованием типичных фраз речевого этикета).

Я и моя семья. Члены семьи, их имена, возраст, внешность, черты характера, увлечения/хобби. Мой день (распорядок дня, домашние обязанности). Покупки в магазине: одежда, обувь, основные продукты питания. Любимая еда. Семейные праздники: день рождения, Новый год/Рождество. Подарки.

Мир моих увлечений. Мои любимые занятия. Виды спорта и спортивные игры. Мои любимые сказки. Выходной день (в зоопарке, в цирке), каникулы.

Я и мои друзья. Имя, возраст, внешность, характер, увлечения/хобби. Совместные занятия. Письмо зарубежному другу. Любимое домашнее животное: имя, возраст, цвет, размер, характер, что умеет делать.

Моя школа. Классная комната, учебные предметы, школьные принадлежности. Учебные занятия на уроках.

Мир вокруг меня. Мой дом/квартира/комната: названия комнат, их размер, предметы мебели и интерьера. Природа. Дикие и домашние животные. Любимое время года. Погода.

Страна/страны изучаемого языка и родная страна. Общие сведения: название, столица. Литературные персонажи книг, популярных среди моих сверстников (имена героев книг, черты их характера). Небольшие произведения детского фольклора на изучаемом языке (рифмовки, сказки, стихи, песни). Некоторые нормы речевого и неречевого этикета стран изучаемого языка в ряде ситуаций общения (в школе, во время совместной игры, в магазине).

Коммуникативные умения по видам речевой деятельности:

В области говорения:

Диалогическая форма

Уметь вести:

— этикетные диалоги в типичных ситуациях бытового, учебно-трудового и межкультурного общения, в том числе полученные с помощью средств коммуникации;

— диалог – расспрос (запрос информации и ответ на него);

— диалог – побуждение к действию.

2. Монологическая форма:

Уметь пользоваться:

— основными коммуникативными типами речи: описание, рассказ, характеристика (персонажей).

В области аудирования

Воспринимать на слух и понимать:

— речь учителя и одноклассников в процессе общения на уроке и вербально/невербально реагировать на услышанное;

— небольшие доступные тексты в аудиозаписи, построенные в основном на изученном языковом материале, в том числе полученные с помощью средств коммуникации.

В области чтения

Читать:

— вслух небольшие тексты, построенные на изученном языковом материале;

— про себя и понимать тексты, содержащие как изученный языковой материал, так и отдельные новые слова, находить в тексте необходимую информацию (имена персонажей, где происходит действие и т.д.).

В области письма

Владеть:

— умением выписывать из текста слова, словосочетания и предложения;

— основами письменной речи: писать по образцу поздравления с праздником, короткое личное письмо.

Характеристика основных видов деятельности учащихся:



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | Вперед → | Последняя | Весь текст




map