Особенности развития речи детей с нарушениями зрения



Глава 1. Особенности речевого развития школьников с нарушением зрения.

Понятие речи. Механизм порождения речи.

Понятие «речь» – межпредметное понятие. Оно встречается в лингвистической, психотипической и методической литературе.

М. Р. Львов даёт такое определение речи: «Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности». [42]

А. А. Леонтьев рассматривает процесс собственно речи, как процесс перехода от «речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи – устной или письменной. [36]

Речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи. Прежде всего, различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической.

Речь устная – вербальное общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. В устной речи большую роль играет интонация, а также используются нелингвистические средства выражения смысла – мимика и жесты.

Речь письменнаявербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания).

Речь письменная отличается от устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях – типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда – особая задача обучения письменной речи в школе. Л. С. Выготский характеризует письменную речь как «монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником». [8] Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы является предметом специального обдумывания.

К письменной речи предъявляются следующие требования: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли, точность в употреблении слов, предложений, выразительных средств языка.

Между устной и письменной речью существует органическая связь. Эту связь психологи объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, в которой начинает формироваться мысль. Говорить и «писать можно только то, что находится в голове (в сознании, воображении) в виде речи (внутреннего проговаривания)». [8, 9]

Процессу письма должен предшествовать процесс устной речи, внутренней или внешней. Само письмо – это тоже речь, письменная.

Прежде чем говорить о развитии речи, необходимо понять механизм порождения речи. Этот вопрос рассматривался Н.И. Жинкиным.

Н. И. Жинкин отмечал, «что мы воспринимаем окружающий нас мир в виде образов, картинок. Мыслим мы тоже образами предметного мира: мир в таком виде, как мы его восприняли, переместился в наш мозг и в таком виде там пребывает». [17, 18] Он утверждал: «Вся полученная нами информация хранится в нашей памяти в виде знаков. Стоит «щёлкнуть» по нему, как в нашем воображении возникает запечатлённая ранее картинка, образ или даже «фильм». Мир в нашей памяти запечатлевается в виде некоторых образов или знаков, при обращении с которыми начинается водоворот, хаотичное движение картинок разной степени яркости, детальности, чёткости и т.п. То, что произвело на нас большее впечатление, запоминается ярче, детальней и чётче, оно требует выхода, заставляет нас общаться и обмениваться «внутренними мирами». [15, 16] Речь возникает из потребности высказываться, а высказывания порождаются мотивацией речи. Мотив речи возникает при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями.

Речь порождается не из слов, а из картинки. При этом происходит перекодирование изобразительного ряда в словесный. Семантическим аналогом этой картинки является пропозиция… Пропозиция – это некая структура, переходная от картинки к речи. В ней есть момент упрощения, она гораздо схематичнее картинки. В ней в то же время происходит пере структурирование картинки. Сама картинка подвергается аналитическому расчленению и схематизации, из неё вычленяются некоторые элементы, выстраиваются в определённую последовательность. Эти элементы связаны отношением, ясным из «содержания» картинки». [15, 16]

Речь должна быть не только воспринята, но и понята, что достигается обработкой предложений. Н. И. Жинкин утверждает: «То, что внутри нас хранится в предметно – схемном коде, собеседнику мы вынуждены передавать в словесно – речевом коде. Цель нашего общения – возникновение в сознании собеседника аналогичной картинки, поэтому в процессе этого кодирования возникает необходимость отбора языковых средств. У партнёра, принимающего речь, описанные операции преобразуются при помощи универсального предметного кода (УПК) в модель отрезка действительности. Так возникает смысл, учёт, который соответствует акту понимания, отрезок текста понят, если смысл, возникший у приемника, соответствует смыслу в замысле речи говорящего. Успешная речь – это такая, результатом которой является сформированное в сознании слушателя (читателя) представление о соответствующем фрагменте мира». [15, 18] Чтобы речь была успешной, начинать надо с «мира», а не с языка. Надо хорошо понять ту внеязыковую ситуацию, которая является целью и причиной нашей речи. Чем лучше понята ситуация, тем легче о ней говорить. Понимать ситуацию: значит представлять всех её участников, отношения между ними, место, время, причину, цель, держать в мыслях ситуацию, предшествующую данной, прогнозировать развитие событий.

Психологи утверждают, что человек неоднократно в процессе усвоения перекодирует информацию, используя, в конце концов, наиболее удобный для себя язык.

Слушание – это неосознаваемые процессы декодирования речевых сигналов. Письмо и чтение – это тоже работа по кодированию и декодированию. При этом добавляются новые коды: мимика, жесты.

Что же такое кодирование? Н. И. Жинкин утверждает: «Кодирование – процесс представления данных последовательностью символов, кодов, сигналов. О коде можно говорить в двух смыслах. Кодом иногда называют саму знаковую систему обозначений. В таком случае язык – это код. Но кодом можно назвать и способ реализации языка. Это следует понимать так. Какое-нибудь слово, например стол или лошадь, может быть дано или как слово слышимое, или как слово видимое (в буквах), или как произносимое; к этому добавим, что слово может появиться как осязаемое (по азбуке Брайля), как зрительно-двигательное (пальцевая речь) и др. Всё это разные коды. При этом слова стол и лошадь как элементы системы языка остаются тождественными во всех этих разных кодах. Таким образом, код во всех этих разных значениях представляет собой систему материальных сигналов, в которых может быть реализован какой – нибудь определённый язык. Отсюда видно, что возможен переход от одного слова к другому». [17, 18]

Н. И. Жинкин говорит: «В речи закодирована информация об окружающем мире. Кодом является язык. Любой язык – это, прежде всего система кодирования и декодирования смысла». [15,18]

«Транспортёром» мысли является язык, а его реализатором – речь. Речь содержит неизмеримо больше информации, чем язык… В языке нет мыслей, они находятся в речи». [15]

Таким образом, речь имеет коммуникативную функцию. Она возникла из потребности человека обмениваться «внутренними мирами». Мысль, т.е. внутренняя речь, существовала до появления внешней речи. Она возникала в сознании человека в виде картинок. Он «фотографировал» окружающую его действительность и хранил «снимки» в своей памяти. Для коммуникации необходим был код, чтобы передавать друг другу содержание этих картинок. При этом он должен быть таким, чтобы во «внутреннем мире» собеседника возникала идентичная картинка. Таким кодом и стал язык.

Из этого следует: речь стала неотъемлемой частью нашей жизни. У нас есть постоянная потребность в общении, и мы активно пользуемся речью. При порождении сообщения в памяти мы держим образ и, иногда мучительно, подбираем слова для его описания, чтобы этот образ возник и в сознании собеседника. То есть механизм порождения речи остался прежним: МИР – РЕЧЬ – ЯЗЫК.

1.2. Задачи и пути развития речи в массовой школе и в школе детей с нарушениями зрения.

Важнейшей задачей курса русского языка является обучение школьников связной речи, поскольку свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе. Для школьника развитие связной речи имеет исключительное значение, так как выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами. Поэтому необходимо выяснить, что понимается в методике под «связной речью».

Обратимся к словарю М.Р. Львова. Он пишет: «Связная речь – термин, употребляемый в методике русского языка в трёх значениях:

1) деятельность говорящего, процесс выражения мысли;

2) текст, высказывание, продукт речевой деятельности;

3) название раздела методики развития речи: методика связной речи – это методика изложений, сочинений и других текстовых творческих работ». [45]

М.Р. Львов определил: «Развитие речи учащихся – процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи – её восприятия и выражения своих мыслей. Термин «Развитие речи» используется также в узком методическом значении: специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью». [43]

В программе речевому развитию отводится раздел, который включает в себя:

Развитие речевой активности, обогащение содержания и мотивов речевой деятельности младших школьников.

Дополнение интуитивного владения детьми родным языком осознанным отношением к нему: формирование понимания того, как и почему образуются новые слова, изменяются, сочетаются с другими словами, в чем смысл интонационной стороны речи; углубление и развитие чувства языка.

Формирование умения по предложенному или самостоятельно составленному плану анализировать изучаемые факты языка в области лексико – грамматического и синтаксического строя, лексического состава, особенностей фонетики и графики и выражать в слове данные своих наблюдений; развитие потребности и способности понимать и быть понятым в общении.

В школе разработана и используется система развития речи учащихся. Она включает организацию речевых ситуаций, речевой среды, словарную работу, синтаксические упражнения, работу над текстом (связной речью), интонациями, над исправлением и совершенствованием речи»

Развитие речи протекает при определённых условиях:

развитие физиологических механизмов речи;

потребность в общении, выражении мысли;

наличие среды (социума);

наличие материала;

овладение теоретическими знаниями о языке, его закономерностях, корректировка речи.

Существует четыре вида речевой деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо. Коммуникативный подход к развитию речи характеризуется тем, что деятельность направлена на развитие всех видов речевой деятельности.

Следует подчеркнуть, что значение работы по развитию речи детей всегда осознавалось обществом и было предметом особой заботы педагогов в любой цивилизованной стране. В современной отечественной методике выделяются три основных направления в работе по развитию речи:

обогащение речи учеников (их словарного запаса, грамматического, интонационного строя речи и т.д.);

предупреждение речевых ошибок (в употреблении слов, в построении словосочетаний и предложений и т.д.);

формирование коммуникативных умений, известных под названиями «Работа над связной речью», «Работа над изложениями и сочинениями».

Первое направление – обогащение речи – реализуется практически на всех школьных предметах, когда в процессе обучения у школьников формируются предметные (специальные) умения и вместе с ними – интеллектуально – коммуникативные умения. Вопросы и задания к каждой теме по русскому языку, литературе и другим предметам учат школьников говорить на языке этих предметов. Эти задания служат не только усвоению учебного материала, но одновременно и обогащают речь учащихся.

Второе направление – предупреждение и преодоление речевых ошибок – реализуется, прежде всего, на уроках русского языка, так как именно этот предмет дает представление о нормах литературного языка, когда ученикам говорят: «Так говорят (пишут) – так не говорят (не пишут)».

Третье направление – совершенствование связной (устной и письменной) речи учащихся – предусмотрено программами и реализуется в соответствующих учебниках по русскому языку и литературе. Однако на эту работу отводится недостаточное количество учебного времени, поэтому преподаватель в полной мере не может осуществить целенаправленное обучение умениям создавать текст. Кроме того, работа над изложениями и сочинениями на уроках русского языка, как правило, подчинена изучению текущей темы программы. И в этом смысле она оправдана, так как дети учатся умелому и уместному употреблению в своей речи прилагательных, глаголов, наречий и т.д.

Но в жизни мы идем не от слова к мысли, а от мысли к слову, от ситуации общения, коммуникативной задачи – к высказыванию, уместному в данном случае. Поэтому, ограничивая работу над связной речью только изложениями и сочинениями с языковым заданием, невозможно подготовить учащихся к тем естественным ситуациям общения, когда нужно что – то доказать, в чем – то убедить, утешить собеседника, посоветовать и т.д. Человек должен уметь общаться, и этому надо учить.

Анализ школьных программ, проведённых нами, показал, что развитию речи на уроках русского языка уделяется недостаточное внимание. 90% этих уроков направлено на изучение орфограмм. Но Жинкин констатирует «орфография – это только средство для удобства передачи речи на письме. Речь основана не на орфографии, а на языке». [16] Чтобы грамотно писать, надо знать, что писать, то есть надо грамотно мыслить, строить высказывания сначала во внутренней и в устной речи.

Но и оставшиеся 10%, отведённые на речевое развитие, используются не по назначению. К уровню подготовки обучающихся, оканчивающих начальную школу, среди прочих предъявляются следующие требования:

делить текст на смысловые части и составлять простой план;

пересказывать произведения по плану.

Можно ли сказать, что четвероклассник, окончивший начальную школу и овладевший вышеназванными умениями, способен свободно общаться на родном языке? Конечно, нет. Тем не менее, уроки по развитию речи в школе направлены на формирование именно этих умений.

Н. И. Жинкин считает, стратегическая линия в преподавании родного языка представляется такой. «Учить детей думать, а образовавшийся разнокодовый материал мысли уметь перекодировать на естественный язык как в устной форме (говорение), так и в письменной». [16]

Необходимо помнить о коммуникативной функции речи. Н. И. Жинкин писал: «Речь возникает из потребности высказываться, а высказывания порождаются мотивацией речи. Мотив речи у детей возникает при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями. Известно, что механизм речи образуется у ребёнка только под воздействием реальных речевых раздражителей, то есть под влиянием систематически организованной речи взрослых». [16, 18]

Как сказано выше, овладевая теоретическими знаниями по предмету, в том числе и русскому языку, речь ребёнка обогащается. Но реализуется ли при этом её коммуникативная функция? Говоря о развитии детской речи, необходимо помнить о том, что ребёнок овладевает речью, подражая речи окружающих его взрослых. В первую очередь это родители, затем воспитатели и учителя. Для развития речи необходимо создавать речевые ситуации, в которых ребёнку захочется общаться.

Одной из важнейших задач коррекционно – педагогической работы в учреждениях для детей с нарушением зрения является формирование у них правильной речи. Полноценная самостоятельная речь, основанная на адекватных и достаточно четких представлениях об окружающем предметном мире, оказывается одним из ведущих факторов умственного и нравственного развития ребенка.

Формирование предметных представлений осуществляется преимущественно с помощью зрения. Отражение действительности посредством зрительного анализатора является сложным процессом, в котором взаимодействуют сенсорные и двигательные компоненты зрительной системы, обеспечивающие динамичность, целостность, одновременность и дистантность восприятия предметов, процессов и явлений. С помощью зрения опознаются основные признаки предметов: форма, величина, световые и цветовые характеристики, устанавливаются пространственные отношения между предметами.

Зрительное восприятие всегда осуществляется во взаимодействии с другими видами чувствительности. Постепенное формирование системных связей между зрением и другими видами чувствительности описано многими авторами (А.И. Зотов, [22] А.Г. Литвак, [39] М.И Земцова, [19] и др.). Формирование с участием зрения чувственного познавательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно –слуховых, зрительно – тактильных, зрительно – двигательных связей, являющихся физиологической основой дальнейшего развития высших форм познавательной деятельности.

Зрительные образы, по мере накопления чувственного, а позднее словесно-логического опыта, становятся, по утверждению Л.С. Выготского, сплавом разнообразных психических функций, которые постоянно изменяются и перестраиваются под влиянием внешних условий. [8, 9]

Зрение играет огромную роль в формировании предметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно – логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.

Нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка. Исследования психологов, дефектологов (Л.С. Волковой, [4] Л.С. Выготского, [8, 9] М.И. Земцовой, [19] А.Г. Литвака, [39] И.С. Моргулиса, [50] И.П. Волкова, [39] Л.И. Солнцевой, [61] и др.) показали, что нарушение зрения у ребенка с раннего возраста создает трудности спонтанного накопления им сенсорного опыта, что задерживает формирование психологической базы речи. Низкий уровень сенсорных процессов, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на развитие сохранных зрительных функций.

Формирование речи детей с патологией зрения протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Расстройства речи и нарушение зрения у детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности.

Несформированность речевых и неречевых психических функций сказывается не только на формировании познавательной деятельности, но и вызывает личностные особенности слепых и слабовидящих детей: изменения в динамике потребностей (недоразвитие перцептивных потребностей), связанных с затруднениями их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцирование способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; ограниченность внешнего проявления внутренних состояний и прочее.

Дефицит зрительных возможностей сказывается и на речевом развитии детей. В исследованиях Л.С Волковой, [5, 6] М.И. Земцовой, [19] Н.С. Костючек, [27] А.Г. Литвак, [39] Л.И. Солнцевой, [61] И.П. Чигриновой [74] и др. – мы находим подтверждение тому, что у детей с нарушением зрения и у слепых наблюдаются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы. Словесные системы связей у многих детей с нарушением зрения формируются без должной опоры на наглядные образы, в связи, с чем отмечается обеднение конкретных значений слов, отсутствие необходимого запаса слов, недоразвитие смысловой стороны речи. По результатам отечественных исследователей, речевые нарушения в форме косноязычия у учащихся с дефектами зрения встречаются в два раза чаще, чем у нормально видящих детей. Поэтому необходима целенаправленная работа направленная не только на преодоление нарушений зрительной системы и общего недоразвития речи, но и на предупреждение дисграфии и развитие мелкой моторики.

Таким образом, развивающее обучение детей с нарушением зрения является более эффективным тогда, когда работа по подготовке к обучению грамоте осуществляется с учетом процесса формирования зрительного восприятия этой категории детей и создаются соответствующие условия речевого развития в определённой речевой среде.

1.3 Особенности развития речи детей с нарушениями зрения и компенсаторная функция речи.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослым. Передать опыт, накопленный человечеством, можно не иначе, как с помощью языка. В начальной школе ученики, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью. Но речь – это не только средство общения, но и орудие мышления, творчества, носитель памяти, информации, средство самопознания, саморазвития и т.д., то есть полиморфная деятельность. Осуществляется речь с помощью системы условных символов, называемых языком и имеющих для определенной группы людей тот или иной смысл. Любой язык, несмотря на индивидуальные различия, содержит следующие составные части: фонетика, лексика, грамматика. Когда мы говорим о развитии речи школьника, которое еще не закончено, то понимаем под этим совершенствование всех указанных компонентов языковой системы. Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи. М. Р. Львов писал: «Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные для данной ситуации общения свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями». [42, 43]

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т.е. формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слабовидящих и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей. Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводит к тому, что у детей с нарушениями зрения проблемы со звукопроизношением встречаются в 2 раза чаще, чем в норме. Это неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч); неправильное произношение звуков л, р и других. Кроме того, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в большей степени, чем нормально видящих. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, что затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, негативизм).

На основе развивающегося у ребенка к концу первого года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка. Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.

Степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность овладения обобщенным значением слов и выше его уровень. Ограниченная возможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слабовидящих возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми ими объектами и, следовательно, возникает явление вербализации речи. Несмотря на то, что дети обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.

У детей с нарушениями зрения наблюдаются нарушения словарно – семантической стороны речи, формализм употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Усваивая новое слово, например, «воробей», ребенок с нарушениями зрения, который никогда не видел эту птицу, не знает ее признаков. При этом он может весьма активно употреблять это слово, не имея точного представления об этой птице. Даже при рассматривании картинки с изображением воробья дети отмечают лишь наличие головы, туловища, крыльев и ног, а наиболее характерные признаки – форма, величина, окраска оперения – остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта.

Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слабовидящие дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя речи родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у детей с нарушениями зрения по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Но недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла некоторых слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из – за снижения количества конкретной информации. Устная речь детей с нарушениями зрения часто бывает, сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свое высказывание. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы.

В специфику развития речи слепых и слабовидящих детей включаются особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, а также на внешнем оформлении речи. Дети не воспринимают или недостаточно хорошо воспринимают массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения. Не пользуясь в своей речи этими средствами, они существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной.

Дети с амблиопией и косоглазием имеют общие особенности в развитии речи со слабовидящими. Монокулярный характер зрения таких детей отрицательно сказывается на формировании зрительно – пространственных представлений об объеме, протяженности и трёхмерности пространства. Кроме того, в период лечения методом прямой окклюзии в рабочем состоянии оказывается глаз с наименьшей остротой зрения. Нарушения зрения детей с амблиопией и косоглазием сказывается, прежде всего, на их восприятии. Отмечается замедленность, фрагментарность, искажение зрительного восприятия изображений на картинках, замена одних предметов другими при экспозиции в необычном ракурсе, что объясняется узостью обзора, особенностями монокулярного зрения, недостатками прошлого чувственного опыта. Неточные представления об окружающем предметном мире являются основой накопления в речи детей слов без конкретного содержания. Это является причиной недоразвития смысловой стороны речи и трудностей в развитии познавательной деятельности дошкольника, а затем и младшего школьника со зрительной депривацией. Недостаточное осознание семантики понятий приводит к формальному усвоению знаний. Недоразвитие речи затрудняет осмысливание материала, ведет к механическому его запоминанию и лишает детей возможности применять полученные знания в учебной и игровой деятельности.

Речь детей с нарушениями зрения, как и речь, нормально видящих, выполняет такие функции, как коммуникативную, регулирующую, познавательную, функцию обозначения, обобщения, абстрагирования. В научных исследованиях тифлопедагогов и тифлопсихологов А.Г. Литвака, Л.С. Волковой убедительно показано, что речь детей с нарушениями зрения несет в себе еще одну функцию – компенсаторную, так как речь способна совместно с мышлением давать направление чувственному познаванию. Этим самым восполняются пробелы, имеющиеся при полной или частичной утрате зрения, когда целый ряд предметов или явлений окружающего мира оказывается недоступным для полного их восприятия сохранными органами чувств. Благодаря речи человек, пользуясь не только своим чувственным опытом, но и словом, глубже проникает в явления и предметы окружающего мира, познает их. Именно поэтому выпадение или сокращение зрительных ощущений не исключает возможностей приобретения знаний об окружающем мире. [39]

Таким образом, компенсаторная функция речи направлена на активизацию познавательной деятельности. В таких условиях речь становится средством познания, она начинает играть огромную роль в формировании личности ребенка.

Овладение речью детьми с нарушениями зрения осуществляется по тем же закономерностям, что и зрячими детьми соответствующего возраста. В целом их речь при правильном формирующем воздействии педагогов и родителей может достичь нормального уровня и послужить мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности детей во всех видах деятельности.

Рассматривая в первой главе особенности речевого развития школьников с нарушением зрения, мы можем сказать, что механизм порождения речи представляется как система мир – речь – язык. Развивающее обучение детей со зрительной депривацией оказывается эффективным при создании определённой речевой среды и учёта процесса формирования зрительного восприятия в работе связанной с наблюдениями и последующими описаниями наблюдаемых объектов и явлений. Речь при правильном формирующем воздействии со стороны тифлопедагогов выполняет компенсаторную функцию и расширяет возможности познавательной деятельности детей.




map