Учебное пособие РОС



И.А.Журавлева

Учебное пособие

Региональные образовательные системы

Иркутск

20013

Иркутский государственный университет

Институт социальных наук

И.А.Журавлева

Региональные образовательные системы

Иркутск

2013

Печатается по решению научно-методического совета

Иркутского государственного университета

Рецензенты: доктор философских наук, профессор Кармадонов О.А.

доктор социологических наук, профессор Антонова Л.Л.

Журавлева И.А. Региональные образовательные системы: учебное пособие/ И.А.Журавлева. — Иркутск: Иркутский государственный университет, 2013. — с.

В учебном пособии рассматривается природа региональных образовательных систем как социального института, выявляется сущность регионализации образования как важнейшего направления модернизации системы образования в современной России.

Учебное пособие предназначено для студентов-регионоведов, аспирантов, преподавателей, слушателей системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации в сфере образования, менеджеров систем образования.

Журавлева И.А., 2013

Иркутский государственный университет

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

Введение

5-8

Глава 1. Проблемы социально-философского анализа современного образования

9-42

1.1. Философско-методологические основания анализа феномена образования

9-17

1.2. Природа образования как социального института

17-27

1.3. Социальные функции образования

в современном обществе

27-37

1.4. Образование в контексте культуры

37-39

Глава 2. Проблемы образования в условиях глобализации современного мира

43-96

2.1. Глобальные аспекты проблемы образования

43-48

2.2. Формирование эколого-информационного общества и современная образовательная парадигма

48-63

2.3. Глобализация и Болонский процесс

64-65

2.4. Реформирование образовательных систем в зарубежных странах

65-92

Глава 3. Основные направления модернизации современного российского образования

97-134

3.1. Общая характеристика образовательной системы Российской Федерации

97-111

3.2. Российское образование и тенденции мирового развития

111-115

3.3. Цели, задачи и направления модернизации российского образования

115-125

3.4. Регионализация образования как одно из направлений модернизации

125-131

Глава 4. Теоретические основы регионализации образования и стратегия управления

135-164

4.1. Принципы регионализации образования и управления

135-145

4.2. Региональные образовательные системы и проектирование программы развития образования

145-152

4.3. Проблемы обеспечения развития региональных образовательных систем

152-161

Глава 5. Концепция развития образования Иркутской области

165-185

5.1. Особенности региона и их влияние на развитие образования

165-169

5.2. Основные современные проблемы и задачи развития системы образования Иркутской области

169-174

5.3. Региональная модель развития образования

174-178

5.4. Экономическая поддержка развития системы образования Иркутской области

178-182

Заключение

186-188

Литература

189-198

Приложение

199-209

ВВЕДЕНИЕ

Образование как один из значимых общественных институтов вызывает растущий интерес мирового сообщества, поскольку с ним связывают надежды на выход из кризиса культуры, порожденного фундаментальными переменами в жизни общества на стыке столетий. На повестке дня стоит вопрос о формировании новой модели образования, реализация которой могла бы обеспечить переход к новому типу социального развития, придав ему новый импульс. Идеи построения такой модели должны выводиться как из наработанных позитивных философских представлений о будущем образования, в связи с прогнозируемым состоянием общества и человека, так и знаний о наработанных образовательных подходах и практиках.

Проблема регионализации образования обусловлена тем, что в стране происходит активное формирование региональных комплексов и формируются как региональные связи, так и качественные отличия, вызванные различиями экономики, социальными, демографическими, культурными, национальными отличиями. Поскольку образование является неотъемлемой частью общественного развития и культуры, то регионализация, происходящая в сфере экономики и геополитики, не могла не затронуть образовательные процессы. Формирование нового объекта – региональной образовательной системы – вызвало потребность в формировании социально-философских оснований этого процесса, поскольку его стихийное развитие не может удовлетворять общество. С формированием нового объекта старые способы непосредственного управления образованием в том виде, в котором они существовали в прошлом, постепенно исчерпали себя. Для решения этих проблем в системе образования потребовались новые приемы, формы и методы управления, которые должны быть присущи новому субъекту управления и осознаваться им.

Региональная образовательная политика сегодня только начинает формироваться. Определение путей развития и удовлетворения образовательных потребностей региона предполагает конструирование соответствующей образовательной системы в двух основных направлениях. Она может конструироваться как совокупность различных типов образовательных учреждений: дошкольных общеобразовательных, внешкольных, профессиональных (начальных, средних, высших), учреждений переподготовки и повышения квалификации. Региональная образовательная система может рассматриваться и как совокупность динамических образовательных программ на всех этапах образования. Эти программы экспериментально в опережающем режиме прорабатывают варианты удовлетворения образовательных запросов данного региона.

Это тем более актуально, что во всем мире происходит переход от индустриального к эколого-информационному обществу XXI века как закономерного этапа развития социума. Происходит пересмотр ценностей и особое внимание уделяется анализу фундаментальных связей и закономерностей, характеризующих процессы взаимоотношений человека и биосферы, т.е. социально-экологическая проблема на определенном этапе осознания феномена глобальных проблем занимает доминирующее место в иерархии ценностей современной цивилизации. В этом случае возникает потребность построения такой концептуальной модели образования, которая соответствовала бы и признанным цивилизационным ценностям и основывалась бы на анализе состояния системы образования в регионе. Концепция предусматривает наличие и взаимодействие как внешних по отношению к системе образования факторов, так и внутренних, присущих ей как относительно замкнутой и способной к саморазвитию.

С учетом роли, которую выполняет образование, оно признается приоритетным направлением при решении многих социально-экономических и культурных проблем региона. В этой связи глубокие изменения претерпевают принципы, структура и функции управления системой образования на региональном и местном уровнях. Ведущей ориентацией сферы управления становится обеспечение развития и саморазвития образовательных структур и учреждений на основе их финансовой, организационной и методической самостоятельности. В силу этого курс на регионализацию системы образования, децентрализацию управления ею, на смещение центра тяжести с ее функционирования на развитие предъявляет качественно новые требования к региональным и муниципальным органам управления образованием, к организации управления, к уровню компетентности управленческих кадров. Изменения же на этих уровнях происходят медленно. Это объясняется не только тем, что кто-то сопротивляется изменениям, а, прежде всего тем, что практически нет необходимых научно-методических разработок, нет современных программ подготовки управленческих кадров, пока незначительное число специалистов профессионально занимается исследованиями и разработками в области управления образованием.

Необходимость научно-теоретического осмысления управления системой образования на территориально-региональном уровне диктуется следующими факторами:

— во-первых, сегодняшняя система образования в значительной мере сохраняет унаследованную от прежней устаревшую нерациональную сеть общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Она слишком инерционна и оторвана от образовательных запросов региона. Это требует серьезной структурной перестройки системы образования, ее адаптации к изменяющимся реалиям жизни;

— во-вторых, условием для переориентации образования с режима функционирования на режим развития должна стать сильная и динамичная образовательная политика, формируемая в едином образовательном пространстве региона. Это наделение регионов правом и обязанностью выбора своей образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-логическими и другими условиями;

— в-третьих, продолжающийся эволюционный путь изменения содержания деятельности органов управления региональной системой образования грозит перейти в хроническую форму, что может благополучно похоронить зарождающиеся и пока не совсем окрепшие инновационные процессы;

— в-четвертых, качественного обновления требует материально-техническая база образования, ее инфраструктура, рынок образовательных услуг. Прогноз наиболее вероятного направления развития этого рынка показывает, что основные требования к системе образования, предъявляемые со стороны представителей различных социальных групп, профессиональной сферы и производства, а также региональных и муниципальных органов власти, будут касаться возможности разноуровневого освоения содержания общего среднего и профессионального образования, дифференциации содержания образования, организации на базе профессиональных учебных заведений подготовки и переподготовки взрослого населения по профессиям, необходимым для развития данных территорий и др.

Анализ развития образовательных систем в самых разных регионах России с учетом быстро меняющихся социально-экономических условиях называет особую интенсификацию процессов их становления и развития, что стимулирует разработку комплексных территориальных образовательных программ. Эффективное решение данной проблемы тесно связано с общим определением понятия «регионализация образования». Выявление сущности регионализации образования, анализ развития образовательных систем являются основой для определения приоритетных направлений региональной образовательной политики.

Основная дидактическая цель данного учебного пособия заключается в формировании у студентов представлений о природе региональных образовательных систем как социальном институте; регионализации образования как важнейшем направлении модернизации системы образования современной России; современных тенденциях и процессах в развитии образования; социальных функциях, структуре, способах управления развитием образования на региональном уровне. Выпускники-регионоведы должны понимать сущность процессов регионализации в современном мире и их специфику в России; выявлять основные проблемы и раскрывать перспективы развития регионального образования.

Учебное пособие может быть использовано для изучения учебных курсов, предусмотренных государственными стандартами по следующим специальностям: «Регионоведение» («Региональные образовательные системы»), «Социология» («Социология образования»; «Философия образования»).

В учебное пособие включены как ранее опубликованные результаты собственных исследований автора, так и ряд нужных извлечений из работ следующих ученых: Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. – Тула, 1994; Хазова Л.В. Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспекты. – Красноярск, 1997; Назаров В.Л. Модификация муниципальной системы образования: Монография/Академия проф. Образования: Урал. отд-ние РАО. – М.: Издат. центр АПО, 2002; Непрерывное образование и потребность в нем/[отв. Ред. Г.А.Ключарев]; ИКСИ РАН. – М.: Наука, 2005; Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. – М.: Наука, 2006; Ильин Г.Л. Философия образования. Идея непрерывности. – М., 2002.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Философско-методологические основания анализа феномена образования

Природа образования как социального института

Социальные функции образования в современном обществе

Образование в контексте культуры

____________________________________________________________________

1.1. Философско-методологические основания анализа

феномена образования

Философский взгляд на образование предполагает пять основных подходов. Первый связан с определением места образования в жизни общества, т.е. это просто другое наименование прежних философских проблем образования. Второй – ассоциируется с определением роли образования в жизни индивида как субъекта собственной жизнедеятельности. Третий подход предполагает рассмотрение возможностей развития системы образования через последовательность образовательных инноваций организационно-структурного и содержательного плана. Сущность четвертого касается уяснения роли образования в развитии субъектов социально-экономической деятельности. В конечном счете, образование рассматривается как функция жизни. Аспектный подход к рассмотрению образования в отечественной науке предложил Б.С.Гершунский, который выделил «четыре аспекта его содержательной трактовки:

— образование как ценность;

— образование как система;

— образование как процесс;

— образование как результат» [22, с.34].

Такой подход представляется чрезвычайно плодотворным, поскольку, как справедливо отмечает исследователь, позволяет «акцентировать внимание на тех или иных сторонах функционирования образования по мере исследования его сущностных характеристик и их реализации в образовательной практике» (там же). В то же время нельзя не согласиться с Б.С.Гершунским и в том, что «понять и оценить истинную сущность образования как сложного, многопланового явления можно лишь в единстве и взаимодополнении этих аспектных характеристик» (там же), поскольку реально образование как феномен целостно, едино.

Более подробно образование как многомерное явление рассмотрено Г.Н.Штиновой, которая, на основе комплексного анализа, показала, что на современном этапе развития общества «образование онтологизировано в следующих ипостасях:

— образование как часть социальной сферы, выполняющая на профессиональной основе функции обучения и воспитания, а также просвещения людей;

— образование как система, в соответствии с Законом РФ «Об образовании», представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций» [164, с.8];

— образование как процесс, с одной стороны, «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней» (там же, с.3), а с другой – усвоение, развитие, совершенствование обучающимся знаний, умений и навыков, а также способов их овладением с целью достижения более высокого образовательного уровня;

— образование как результат выражается в сформированной у индивида системе знаний, умений и навыков, а также способов их овладением в соответствии с образовательной программой определенного уровня и направленности» [174, с.103-104].

Как отдельный взгляд на проблему философии образования мы можем также выделить определения роли образования в аксиологической системе человеческого сообщества.

Исходя из этого, отметим основные смысловые нагрузки понятия «образование». Во-первых, понятие «образование» в современной культуре употребляется в контексте социального института общества, осуществляющего педагогическую деятельность в установленных рамках, со своими специфическими средствами и содержанием. Во-вторых, выступая в качестве идеала, современное образование соотносится с процессом формирования, раскрытия использования потенциальных внутренних резервов личности. Имеется в виду, что представление о человеке, его сущности, вытекающие из той или иной философской системы, в той или иной степени связывается с образованием.

Фундаментальная связь образования с другими социальными институтами, а также влияние его на все сферы жизни и культуры в целом имеет свою специфику. Она тесно связана как с исторически преемственными формами его развития, так и происходящими сегодня культурными инновациями. Философское осмысление образовательных проблем актуализирует тот факт, что они, как правило, связывают этапы развития образования с глобальными проблемами современной цивилизации. Не менее важен тот факт, что образование имеет прямое отношение к формированию ценностных ориентиров современной культуры. Это находит выражение в новом разделе философского знания – философии образования, хотя эта дисциплина еще не имеет устоявшегося, общепризнанного содержания. В последнее время идея философии образования вызывает все больший интерес в нашей стране, а также получает распространение за рубежом.

Таким образом, в современной философии образования можно выделить два основных подхода к образовательной сфере, в соответствии с указанными выше двумя основополагающими контекстами употребления понятия «образование». В первом подходе «образование» рассматривается с позиций его социальных функций в обществе. В исследованиях, посвященных образовательному институту, идеал образованного человека понимался как закономерное отражение ценностей данной эпохи. Основной упор, в этом случае делался на том, какие конкретные результаты были получены, посредством действия этого института в обществе или же на эффекте производимом педагогикой на те или иные стороны общественной жизни. Такое понимание образования в контексте общественного института характеризует определенную группу людей (учителей, педагогов-новаторов и т.д.), т.е. занимающихся, как правило, практической образовательной деятельностью, затрудняет возможность осуществить связь с современными тенденциями развития культуры, общества, человека.

Второй подход можно условно назвать антропологическим, поскольку образование в качестве идеала соотносится с процессом формирования, раскрытия и использования творческих способностей человека, внутренних резервов личности. Идеал образованности в этом случае заимствуется из философской концепции человека, и его пытаются осуществить в различных педагогических системах (школа «диалога культур», развивающее обучение, вальдорфская педагогика и т.д.). Влияние инноваций на реформу образования в целом пока незначительно, поэтому усилия по воплощению идеала в жизнь часто имеют нулевой результат. Ориентация на конкретную философскую систему оказывается неэффективной по причине отсутствия единой «картины мира» в современной социокультурной ситуации. В этих условиях единые онтологические основания, выступающие в качестве исходного принципа, задающего всю систему в целом, просто теряют реальный смысл.

Многие педагоги не до конца осознали свою принадлежность к той или иной мировоззренческой позиции. Это ведет к различным негативным последствиям:

а) непониманию между теоретиками и практиками педагогической деятельности, когда причины кризиса образования ищут только в неправильной установке педагога, не обращая внимания на то, что образование всегда включено в социокультурный контекст со сложившимися традициями и способами деятельности;

б) неправомерному расширению антропологического подхода за сферу его применения;

в) утопизму, имеющему следствием нереализуемость проектов и программ по развитию образования и т.д.

Необходимость различения культурного смысла понятия «образование» является фундаментальной проблемой, и актуальность решения ее несомненна как для теоретиков, так и для практиков образования. Указанная проблема имеет определенную специфику для наших педагогов, которая связана с историческим путем, пройденным нашим обществом. «В России довольно долго практиковалась не философия образования, а философские проблемы образования. Разница между этими подходами существенна, ведь последнее направление является, прежде всего, вспомогательным для существующей образовательной практики. Этой точке зрения противостоит другая: предмет философии образования определяется особой ее функцией, которая связана с необходимостью «размыкания» педагогического мышления. Она призвана произвести расшифровку классического предмета образования и обеспечить выход на новые образовательные ценности» [37, 13-14].

Именно второй подход берем мы за основу в нашем исследовании. Философия образования – это философия доказательства необходимости образования как функции жизни. Такое понимание значительно расширяет число субъектов, включенных в сферу исследования философии образования. Конечная цель такого рода деятельности – попытаться содействовать изменению отношения к вопросам выработки образовательной политики, поскольку в современных условиях таковая строится в основном путем проб и ошибок.

Философия образования, в любом случае, должна предполагать внедрение конкретной личности в данный образовательный процесс и его осмысление. Иными словами: образование должно включить человека в прошлое культуры, в ее настоящее и будущее.

В новой структуре образования мы имеем разные компоненты, в том числе пропедевтику, т.е. формирование способностей, предпосылок (пропедевтика понимается как особый способ овладения содержанием в рефлективном ключе).

Все большее признание получает также понимание, согласно которому в первую очередь необходимо осваивать принципы, методы, способы действия, а не знания и теории. «В слове «образование» светится слово «образ» – нечто отстраненное, закругленное, находящееся вне воспринимающего ученика, т.е. как бы воспитание образом…» [37, 17]. Господствующим пока остается, к сожалению, позиция, что ученик должен усвоить некую сумму знаний, то делается упор только на знания, а не ученика.

Исходя из вышеизложенного, мы вправе сделать вывод, что современная парадигма образования исчерпала себя и должна быть заменена новой.

Одна из проблем современной философии образования – это взаимоотношение образовательных и воспитательных функций образовательных учреждений, школы в широком смысле слова. Здесь также существует множество подходов и мнений, требующих более четкой определенности и классификации.

Философия образования в узком понимании – это взгляд философа на систему обучения. В этом отношении, представить себе философию образования – значит ответить на вопрос, «…каким образом в конкретных социокультурных ситуациях организована действительность. Это подразумевает ответы на вопросы о методах, содержании, способах взаимодействия, а также общее представление об этой действительности…Такой подход внутренне противоречив. Это, с одной стороны, позиция – я философ, я культуролог, а с другой – способ рассуждения, видения той действительности, с которой мы столкнулись» [37, 20].

Соединение этих двух сущностей не только возможно в принципе, но и является одним из основных направлений деятельности специалистов. Образование должно включить в себя весь механизм такого воспроизводства. Только в этом случае, оно в состоянии действительно обеспечить весь цикл воспроизводства культуры и деятельности.

Философское осмысление образовательной деятельности помогает выбрать оптимальный механизм, позволяющий индивидууму не только уточнить свои ценностные установки, но и гармонично сочетать их с общественными. В этом смысле философия образования – это система ценностно оформленных представлений об образовательной теории, политике и практике. Главное ее отличие от других наук, обслуживающих образовательную систему состоит в целостности, которую дает философия образования, ведь создание всесторонней, комплексной теории образования невозможно вне контекста философской перспективы, философского осмысления истории и современного состояния системы образования. Философия образования имеет смысл не только потому, что, благодаря ей, мы можем проецировать философский способ мышления на эту область деятельности. Она существует и потому, что сама сфера образования носит философский характер.

Новая философия образования нужна в связи с тем обстоятельством, что произошли качественные изменения в отношениях между человеком и природой. Изменение этих отношений означает необходимость обращения к проблемам этики, эстетики и т.д. Именно поэтому философия образования не может существовать в безвоздушном пространстве. Она должна распространяться на науки, которые имеют отношение к образованию: на психологию, педагогику, дидактику. В этом состоит, в частности, полезность философии образования, которая определяется мерой ее влияния на другие смежные науки.

Философия образования должна заниматься также разработкой целостного представления об образовании как социальном институте, виде духовного воспроизводства и сфере культуры. От философии образования должны идти идеи к построению некоторых гуманитарных, гуманистических практик и технологий. Таким образом, философия образования обязана быть разновидностью философии практики.

Образование представляет собой культурно-историческую категорию, существующую независимо от нашего сознания. Она всегда присутствовала, однако именно сейчас, на стыке тысячелетий, мы пытаемся определить место роль феномена образования в жизни человека и человечества. В последнее время достаточно определенно обозначились три основных подхода к определению статуса философии образования. Во-первых, философия образования – это особая прикладная философия, как и многие другие отрасли частного философского знания. Сторонники его подразумевают, что главное в этом случае – интерпретировать общефилософские положения в русле образовательной проблематики. Недостаток такого широкого понимания философии образования состоит в фактическом отождествлении ее с общей философией. Во-вторых, понимание статуса философии образования только в рамках методологии педагогики или общей педагогики. На таком подходе настаивают в первую очередь профессиональные педагоги, полагающие, что научная педагогика в состоянии решать и философские вопросы. Однако философия образования не сводится к методологии только одной науки – педагогики, а расширение объекта и предмета педагогики не всегда оправданы. В-третьих, сторонники мнения, что философия образования не является прикладной философией, а вполне самостоятельная область научных знаний. В основе такого понимания – попытка синтеза распространения общефилософских идей на образовательную сферу и индуктивной логики становления философии образования.

Проблема определения статуса философии образования осложняется еще и тем, что здесь необходимо соединить общефилософские знания с элементами психологии, педагогики, этики, культурологии и т.д. Вместе с тем понятно, что центральное место в проблематике философии образования должны занимать принципиальные вопросы, которые связаны с осмыслением исходных мировоззренческих ориентиров и определяющих ценностей культуры. «Смысл философии образования состоит в осуществлении продуктивной философской рефлексии над теми аспектами культуры, которые интерпретируются в категориях образования человека. Философия образования, интерпретируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической деятельности, ее проблемам и противоречиям, выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования» [1, 16].

Философию образования можно рассматривать как относительно самостоятельную сферу философского знания в том смысле, что она выступает как философия человека, реализующего себя посредством образования. Отличительной чертой философии образования является также ее интегративный характер, потому что она ассимилирует данные различных наук (теория учебно-воспитательного процесса, теория содержания образования и др.), которые не должны рассматриваться только в чисто педагогическом аспекте. Вместе с тем, философия образования, при всей проблематичности ее статуса, остается и должна оставаться философской дисциплиной со своим категориальным аппаратом и рассмотрением всех вопросов через отношение человека к реальности. Поскольку знания человек получает осознанно или рефлекторно на протяжении всей своей жизни, то и философия образования дает представление об изменении аксиологической шкалы и идеалов, в связи с изменением исторической ситуации и самого человека, приобщающегося к знаниям.

Одна из основных функций философии образования – критическая. Она относится в первую очередь к существующим культурным парадигмам обучения и воспитания, поскольку мнимая незыблемость их порождает консерватизм образовательной системы. Большую роль призвана сыграть философия образования и в вопросе о распределении сфер влияния между методологией, методикой, историей предмета и т.п. На современном этапе это – один из самых запутанных вопросов, тем более что традиционные представления о схоластичности философского знания порождают иногда скептическое отношение к работоспособности этого знания на практике.

Впервые термином «философия образования» воспользовались в начале 50-х годов. Диапазон определений ее довольно широк: от отождествления этой философии с набором средств, призванных определить практику учителя средней школы, до попыток вычленить содержание этого понятия как особого предмета в образовании. В США, например, «философию образования» понимают не столько как тенденцию к становлению новой области знания, сколько – осознание определенной проблемы, с которой столкнулись ученые и практики в конкретной исторической ситуации.

Перспектива оформления новых областей философской мысли в образовании зависит от множества факторов: степени открытости данной социальной системы; исторически сложившихся культурных традиций; востребованности результатов деятельности духовной сферы; наличия заинтересованной интеллектуальной прослойки. В этой связи возникает насущная необходимость рассмотреть диалектику самого понятия «образование», поскольку традиционное определение образования как системы государственных и негосударственных образовательных учреждений, различающихся по своему уровню, не выдерживает критики из-за своей ограниченности. Система предполагает взаимосвязь отдельных элементов, и только на этом основании возникают и могут возникнуть принципиально новые качественные изменения. Кроме того, отказ от просветительской концепции образования, который произошел за последние годы в России, стимулировал рост интереса к проблемам философии образования, хотя фундаментальных работ в данной области пока мало. К наиболее основательным мы можем отнести исследования Б.Гершунского, А.Гендина, Н.Ладыжец, В.Розина, Н.Пахомова, Н.Розова, В.Шадрикова, В.Кудашова и некоторых других. Вместе с тем «…образование как общественный феномен в гносеологическом плане переживает этап, подобный тому, который в значительной степени уже пройден науковедением и связан с выявлением различных аспектов образования на основе сложившихся областей знания» [38, 12].

Как было отмечено, по самой своей сути философия образования может существовать только в роли науки интегративной, которая синтезирует знания различных научных направлений. «Философия образования, ассимилирующая все эти знания в их наиболее обобщенном концептуальном виде, и представляет по существу научно обоснованную и общественно признанную парадигму. Как интегративная наука, определяющая политику в сфере образования, дающая междисциплинарное знание о сущности объектов в данной сфере, об оптимальном управлении ими, оптимальных путях достижения своих целей, философия образования должна обосновать наиболее перспективные направления междисциплинарных исследований, наметить пути координации их результатов, их временной синхронизации, совместимости и, в конечном счете, их практического использования в педагогической науке» [37, 28].

В сферу интересов философии образования попадают различные объекты: а) человек; б) социально-экономическая среда; в) сфера культуры и духовной жизни общества; г) система и процесс воспитания, обучения и развития человека; д) педагогическая наука, рассматриваемая в системе междисциплинарного научного знания. Особое место в данной системе занимает, безусловно, учитель как главный носитель нового знания. В данном определении концентрируется многоаспектность самого понятия «образование» как: система образовательных учреждений; процесс; ценность; результат и т.д. Однако подобные взгляды ученых, например, Гершунского, на эту проблему оспаривают другие ученые. О.В.Долженко, в частности, ставит под сомнение аспект, связанный с пониманием философии образования как инструментального средства. По нашему мнению, сегодняшняя ситуация в России ставит насущный вопрос о необходимости перенести акцент с запоминания информации, характерный для традиционной школы, на формы и методы работы с информацией, развитие мышления, становление сознания.

Современная система образования сложилась именно под решающим влиянием высших учебных заведений, которые ориентируются на потребности общества в квалифицированных специалистах. Такой подход характерен для системы образования Запада и, в какой-то степени, для традиций дореволюционной России. Сущность его состоит в том, что в философии образования рассматривается как набор ценностей и идеалов, который содействует становлению философско-методологических оснований образовательной политики и практики. С таким подходом мы можем согласиться, учитывая определенные оговорки. Проблема состоит в том, что сам статус методологии не имеет четкого определения в современной науке и нуждается в серьёзном уточнении. Многие ученые настаивают, в первую очередь, на той специфика философии образования, которая состоит в попытке объединения теоретической рефлексии и рефлексии практической. Кроме того, считает эта часть специалистов, философия образования принципиально ориентирует мышление на основополагающие проблемы, связанные с идеалами, ценностями, средствами и т.п. В конечном счете, сторонники подобной точки зрения фактически соотносят философию образования как таковую с философией конкретной образовательной системы, например, университета, средней школы и т.д. Это означает, что потребителями такой философии образования потенциально могут стать администраторы образовательных учреждений, что, безусловно, несколько сужает наполняемость данного термина.

В узком смысле слова философия образования – это взгляд философа на систему обучения. Возможность существования философии образования определяется тем, что сама сфера образования является источником универсальных философских проблем. В свою очередь и философия образования должна распространить свое влияние на науки, которые имеют отношение к образованию. От нее должны идти идеи к построению некоторых гуманитарных, гуманистических практик и технологий.

1.2. Природа образования как социального института

Образование как социальный феномен в последнее время вызывает повышенный интерес, приковывая к себе внимание представителей различных областей знания – философов, социологов, экономистов, историков, благодаря следующим обстоятельствам:

— во-первых, резко обострилась проблема соответствия системы образования уровню актуальных потребностей науки и экономики. Это выдвигает новые требования к качеству подготовки кадров, вызванные возрастанием удельного веса научного потенциала во всех областях общественной жизни;

— во-вторых, особую актуальность приобретает необходимость прогнозирования экономической и социальной занятости населения, что предполагает ввод постоянной соответствующей коррекции в систему образования;

— в-третьих, изменилось соотношение умственного и физического труда со все более заметно выступающей тенденцией в пользу первого, что свидетельствует о наличие реально протекающего процесса интеллектуализации труда. Вполне естественно, что это привело, в свою очередь, к увеличению количества людей, вовлекаемых в сферу образования;

— в-четвертых, особо насущной становится задача совершенствования знаний практически на протяжении всей жизни, что связано с сокращением сроков амортизации знаний. Возникает постоянная необходимость переучивания определенной части общества, с учетом изменившихся обстоятельств;

— в-пятых, увеличилось число профессий, требующих специального профессионального образования.

Таким образом, изменение социальной роли и функций образования в жизни современного общества закономерно трансформировало его в объект активных научных исследований. В этом отношении на одно из первых мест выдвигается так называемый социологический подход к образованию, сущность которого состоит, прежде всего, в понимании образования не только как социальной системы, но и как социального института, включенного в структуру существующих общественных отношений. Данный подход ставит перед собой цель определить место и роль образования в обществе, т.е. выявить диалектику, взаимодействия, взаимовлияния образования и различных подсистем общества (экономических, социальных, культурных и т.п.). В этом состоит основное отличие именно социологического подхода к образованию от чисто педагогического. Педагогика определяет содержание образования, его организационную основу, структуру, функции в рамках обучения и воспитания, т.е. характеризует его с позиций преимущественно внутреннего порядка. Социология же обращает внимание на взаимосвязи другого плана: с различными общественными структурами, институтами и организациями, с которыми образование соединяет много общих задач. В отличие от педагогики, которая занимается вопросами эффективности образования с точки зрения достижения целей системы, касающихся непосредственно обучающихся и воспитуемых, социологию волнует эффективность образования в широком социально-экономическом диапазоне. Кроме того, педагогика изучает личность в процессе обучения и воспитания, а социология – роль человека во всех сферах социальной действительности в связи с получением образования. Она выясняет, как меняются социальные роли человека в зависимости от уровня образовательной подготовки, от вида приобретаемого образования.

Социологический подход сориентирован на рассмотрение образования как одного из наиболее значимых элементов образа жизни людей, тесно связанного с другими элементами повседневного способа деятельности. Поэтому социологию интересует влияние на образование труда, быта, свободного времени, условий жизни, ценностных ориентиров, различных форм и видов деятельности. Вместе с тем, ее интересы связаны с изучением обратного воздействия образования на различные стороны образа жизни человека или групп людей.

Поскольку образование характеризуется в социологии как элемент образа жизни, постольку одним из ее важных ракурсов становится изучение непрерывного образования, образования как процесса, совпадающего по содержанию, во времени и пространстве с социализацией личности. При этом под социализацией мы понимаем: 1) процесс усвоения личностью образцов поведения общества и группы; 2) процесс формирования личности, ее жизненной позиции на основе воздействия на человека системы обучения, образования и воспитания, включая семью, средства массовой информации, литературу и искусство; 3) процесс, не ограничивающийся периодом становления личности, а продолжающийся всю жизнь, охватывающий деятельность человека в трудовых коллективах, политических организациях, самодеятельных неформальных объединениях; 4) процесс, охватывающий все сферы деятельности личности: от игры в детстве до труда и досуга в зрелости; 5) процесс самореализации личности, ее самовыражения и самоутверждения.

Социологическое видение образования, в отличие от педагогического, требует анализа его как такого социального феномена, который, с одной стороны, зависит от развития науки и производства, с другой – сам определяет это развитие. Специфика социологического подхода к образованию состоит в том, чтобы анализировать степень удовлетворенности им различных социальных общностей, как непосредственно включенных в систему, так и косвенно связанных с ней. В результате такой деятельности выявляется социальное самочувствия различных групп в сфере образования и определяются факторы социального дискомфорта, а также готовность конкретной личности продолжать образовательную деятельность.

С учетом вышеизложенного образование может быть определено как социальный институт, реализующий в процессе взаимодействия социальных общностей функции социализации, развития личности и общественных (экономических, социальных, политических и иных) структур. Под социальным институтом мы понимаем устойчивую форму организации социальной жизни, регулирования общественных отношений, охватывающую все сферы жизни и существующую для удовлетворения каких-либо общественных потребностей, реализация которых невозможна без совместной деятельности людей.

Любой социальный институт включает в себя: а) определенную сферу деятельности общественных отношений; б) учреждений для организации совместной деятельности людей и группу лиц в них, уполномоченных выполнять социальные, организационные и управленческие функции и роли; в) нормы и принципы отношений между официальными лицами, а также между ними и членами общества, включенными в орбиту действия данного социального института; г) систему санкций за невыполнение ролей, норм и стандартов поведения; д) материальные средства (общественные здания, оборудование, финансы и др.). Таким образом, образование в целом и его подсистемы (общеобразовательная школа, начальная и средняя профессиональная школа, высшая школа и др.) в полной мере отвечают названным признакам социального института и могут быть рассмотрены под соответствующим углом зрения.

Социальный институт образования в условиях нормального функционирования выполняет важные общественные функции: 1) обеспечивают устойчивость социальных отношений, и не только в сфере образования, но и далеко за ее пределами, поскольку они связаны многообразными отношениями с другими социальными институтами и оказывают на них сильное влияние; 2) несмотря на постоянную смену их членов, сохраняют социальные общности в сфере образования; 3) способствуют усилению социальных связей и внутригрупповой сплоченности среди учащихся и педагогического персонала; 4) осуществляют контроль за отклоняющимся от установленных норм поведением; 5) поощряют желательное с точки зрения общества поведение социальных групп в сфере обучения и воспитания и их взаимодействие. Это происходит, как правило, в рамках демократических новаций, педагогики сотрудничества, гуманизации образовательного процесса и др. Важнейшая функция социальных институтов образования – упорядочить и свести деятельность социальных общностей в его рамках к предсказуемым образцам социальных ролей. В этом смысле деятельность институтов образования направлена на соблюдение социального порядка и поддержание морального климата в обществе.

Важно отметить следующие социальные функции образования. Во-первых, это воспроизводство и изменение социальной структуры общества в целом и его конкретных элементов в особенности. Так, начальное и среднее профессиональное образование воспроизводит рабочий класс и его различные слои и отряды; без соответствующего высшего образования нельзя занять место врача, ученого, педагога. Во-вторых, образование способствует активному осуществлению процесса социализации личности, без чего она не сумеет успешно выполнять весь комплекс социальных ролей. В-третьих, благодаря образованию в обществе происходят социальные перемещения, т.е. то, что в социологии именуется как социальная мобильность.

Еще один принципиальный момент состоит в определении сути взаимоотношений образования и культуры как общечеловеческих феноменов. Образование – фундамент культуры не только с точки зрения общественных учреждений и организаций, но и в личностном плане. Культурная функция образования состоит в воспроизводстве и развитии материальной и духовной культуры, прежде всего различных слоев, групп и отрядов молодежи. Вместе с тем, рассматривать образование только как инструмент для удовлетворения экономических, социальных и иных потребностей, было бы неверно. Образование является еще и самоцелью. Именно понимание этого обстоятельства приобретает сегодня для общества особое значение. Суть его в том, что образование нужно не только ради осуществления конкретных целей и задач, лежащих за его пределами (в сферах экономики, политики, культуры), оно необходимо человеку для удовлетворения своего интереса, потребности узнать нечто новое. В этом плане образование и его разновидность – самообразование – могут выступать источником научного и культурного прогресса. Названная функциональная характеристика образования как социального института имеет значение для любой образовательной структуры. Их всех сближает функция формирования личностного ядра общества.

Социальное пространство предполагает наличие разномасштабных субъектов социально значимой деятельности, т.е. такой деятельности, результаты которой имеют значение для многих субъектов социальной структуры. В их число нужно включить не только отдельных индивидов, но и субъекты более сложные. Например, предприятия, организации, вузы и т. д. На современном этапе происходит интенсивный процесс превращения образования в объект социально-политической регуляции со всеми вытекающими из этого факта последствиями.

Несмотря на принципиальную роль образования в общественном процессе, во многих исследованиях, посвященных анализу образования, до сих пор не решены, по крайней мере, две принципиальные проблемы: 1) авторами мало уделяется места именно региональному аспекту образовательной системы в России; 2) они также не всегда четко выделяют основные и характерные свойства образования как общественного института.

Основными причинами, вызывающими к жизни дискуссию по поводу роли института образования в жизни обществе являются: а) перенесение центра тяжести с экстенсивных на интенсивные факторы труда во всех отраслях народного хозяйства; б) образование все в большей степени отражает сущность социальной шкалы ценностей любого общества; в) интеллектуализация социальной деятельности приводят к возрастающей зависимости темпов развития страны от адекватных перестроек в области образования на всех уровнях и т. д.

Главное преимущество перед другими социальными институтами системы образования состоит в том, что она обеспечивает комплексное видение образовательных проблем, дает основные ценностные ориентации и социальные цели. В конечном счете, при ее помощи формируются представления об образовании как социальном институте и виде духовного производства и воспроизводства. Особую значимость феномен образования приобретает в ситуации, когда общество подвергается кризисным воздействиям. Таким образом, проблема реформирования образования как социального института в условиях современного кризиса состоит в следующем. Данная система остается целостной и консервативной, поскольку: а) обслуживает весьма консервативный профессиональный аппарат; б) имеет давно сложившиеся и устоявшиеся традиции; в) затрагивает все без исключения слои населения. Отсюда вытекает проблема выработки целей и средств, которые соответствовали бы значительным историческим периодам.

Исходя из сказанного, мы вправе сделать вывод, что решить проблемы, связанные с кризисом образования в России невозможно на уровне традиционной педагогики и психологии. Содержательная сторона преобразования системы образования напрямую связана с меняющейся историко-культурной и социальной ситуацией, а значит, предполагает принципиально новые социально-философские обоснования. Кроме того, увеличение общественной значимости феномена образования неизбежно сопровождается возрастанием количества соответствующих институтов, и все большую часть функций образования берет под контроль та или иная конкретная социальная группа.

Образование подчиняется как общесоциологическим, так и собственным внутренним специфическим законам развития, поскольку оно постепенно превращается в массовый вид социальной деятельности. Новым направлением, например, является сравнительное образование, то есть сопоставление уровня развития образования в отдельных странах по тем или иным социально значимым параметрам. К числу таковых может быть отнесена социология образования и другие тому подобные направления научной деятельности. Вполне естественно, что комплекс научных исследований, направленных на изучение образования как социального института, закономерно ведет к конституированию особого научного направления, которое призвано выяснять общие и специфические законы развития и функционирования системы образования.

Хорошо известно, что педагогическая деятельность представляет собой одну из чрезвычайно важных разновидностей социальной деятельности. В функциональном плане посредством педагогической деятельности осуществляется расшифровка социальной культуры любого сообщества на каждом конкретном этапе его развития в форме учебных дисциплин, которые и становятся объектом освоения учащимися различных звеньев социально-исторического процесса. Таким образом, современное образование представляет собой сложную социальную организацию, развитие которой обеспечивается совершенствованием педагогической деятельности. В данном отношении образование представляет организованную деятельность людей, которая ориентируется на освоение накопленных ценностей культуры с целью воспроизводства личности, адекватной социальной природе данного общества.

Система образования всегда выполняет в обществе функцию воспроизводства социального опыта, т.е. исторической преемственности между поколениями. В свою очередь конкретизация воспроизводства социального опыта возможна в нескольких смыслах: система образования воспроизводит отношения социума с внешним миром; система образования воспроизводит социальную структуру общества и его «элементную» базу, то есть индивидов и их отношения и, наконец, система образования является своеобразным срезом общечеловеческой системы ценностей. Еще один принципиальный момент в этой связи состоит в следующем. Объектом воздействия системы образования является человек, имеющий относительно стабильную духовно-интеллектуальную организацию. Таким образом, в каждый данный момент развития общества мы получаем определенный опыт по освоению внешней среды, определенную структуру общества, т.е. социальные отношения. Этим объясняется специфика социального института образования, который подчиняется общественным потребностям и конкретизируется в том, что данный институт выполняет важнейшие социальные функции – обучение и воспитание. Качественные изменения, происходящие как в сфере взаимодействия общества с внешним миром, так и в его структуре, неизбежно отражаются и на институте образования. Система образования осуществляется через реальные институты, реальных учителей и учеников, которые имеют правовой, социальный и экономический статус. Таким образом, они соответствующим образом вливаются в социальную структуру общества и оказываются в зависимости от этой структуры, от противоречий, заложенных в ней. Отсюда следует вывод о том, что возможность изменения социальной структуры общества тесно связано с необходимостью реорганизации системы образования в соответствии с новыми запросами социальных слоев, групп и т.д.

Исходя из этого, в качестве признаков социального института образования, принимаемых нами за основные можно выделить три. Во-первых, это социальные функции обучения и воспитания, подчиняющиеся общественно значимым потребностям. Во-вторых, наличие общественно выработанных форм образовательных учреждений, их организацию и положение в обществе, а также определенных лиц, осуществляющих функции данного института, их статус в обществе. В-третьих, наличие регулирующих механизмов функционирования данных учреждений и участвующих в образовательной деятельности лиц, т. е. целей, сознательно поставленных конкретной группой людей. Сюда мы относим законы, определяющие функционирование учреждений; прав и обязанностей лиц, реализующих эти права и обязанности; методов образовательной деятельности; материально-технических средств и др.

В самом процессе образования как социального института заложено определенное диалектическое противоречие: молодежь, призванная жить и творить в будущем, воспитывается, тем не менее, на опыте предыдущих поколений. Решение данного противоречия в значительной степени зависит от позиции конкретного учителя и преподавателей как социальной группы вообще.

Образовательная деятельность в силу относительной самостоятельности подчиняется собственным внутренним закономерностям функционирования и развития. Вместе с тем, определяющее значение предметно-практической деятельности, связь образования с другими сторонами жизни общества приводит к противоречиям между общественными потребностями и сложившимся стереотипом существующего института. Развитие образования как социального института связано с разрешением названных противоречий.

Механизм действия основного закона в функционировании образовательной деятельности, определяется конкретно-историческими условиями, спецификой самой этой деятельности в соответствующий период, конкретным способом взаимосвязи с первичной общественной группой людей. В различные эпохи у общества существует различное понимание целей, средств и задач образования. Причины расхождения целей и результатов, условия их совпадения раскрываются в непосредственной деятельности субъектов и определяются сложным взаимодействием внутренних и внешних факторов названного процесса. Цели, которые сознательно ставятся обществом перед образованием, всегда положительны и в силу своей общности, абстрактности, продолжают определять функционирование социального института образования даже тогда, когда перестают соответствовать изменившимся социально-историческим потребностям. Таковыми, например, могут быть на определенном этапе вопросы религии или национального воспитания и самосознания социальных слоев и групп. Действительное же воплощение получают лишь те идеи, которые соответствуют фактическим потребностям общественного развития. Вместе с тем, отсутствие противоречий в обществе еще не означает отсутствия таковых в образовательной деятельности. Требования со стороны общества, выступающие как социальный заказ институту образования, возникают из существующих противоречий, «перевод «социального заказа» в «позитивный», конструктивный план, совершающийся на уровне постановки целей со стороны общества еще недостаточен для практических действий по перестройке образования». Наибольшие расхождения возникают в методах достижения цели, ибо педагогика пока не имеет однозначных научно обоснованных методов формирования творческой личности.

Сегодня в России сложилась ситуация, которая убедила не только ученых-философов, но и практиков образовательного процесса в необходимости изменения принципиальных социокультурных установок. Другими словами, преодоление кризиса в образовательной сфере возможно только при условии, изменения ранее принятой парадигмы: от понимания образования как процесса передачи знаний к пониманию его как развития сознания.

Социальный опыт, как известно, неразрывно связан с культурным, поэтому и культурное проявляет себя через социальное. Однако социокультурная проблемность не лежит внутри института образования, хотя именно она детерминирует конкретные образцы образовательной практики, определяя динамику и направления развития образовательной активности людей. Таким образом, подлинное обновление образования возможно только при условии внимательного анализа окружающей социальной среды. Здесь важно рассмотреть единство трех составных имеющих принципиальное отношение к проблеме соотношения понятий «образование – общество»: человек как носитель конкретного жизненного опыта; система образования как институт, ориентированный на какую-то совокупность требований, именуемых социальным заказом; наконец, будущее, представляемое как некоторый набор проблем и поиск путей их решения. Отсюда можно зафиксировать устоявшееся противоречие между жизнью и системой образования, которая всегда вынуждена идти за ней.

Образование является обязательным условием воспроизводства обществом своей сущности. Однако, наряду с институциональной системой образования, любое общество имеет полноценную образовательную практику, связанную с особенностями менталитета, культурными традициями и социальной практикой. Таким образом, сущность образования необходимо рассматривать в более широком контексте, чем историю школ, вузов, хотя определенная связь существует. «Каждое общество как социокультурное образование характеризуется определенной метрикой социокультурного пространства. В нормальных условиях в нем естественным образом складываются механизмы образовательной деятельности адекватные этой размеренности и метрике, что и обуславливает обретение смысла культурной парадигмы общества, модернизируемой по ходу его развития, проявление неявно присутствующего в культуре содержания и его фиксации в форме, допускающей устойчивое воспроизводство» [36, 123].

Гармоничное наращивание размерности социокультурного пространства с учетом новых системозадающих факторов возможно только в случае взаимопреемственности исследовательских парадигм. Однако в реальной жизни обычно одну культурную парадигму заменяют другой, что, как правило, не приводит к успеху. Дело заключается в том, что в результате такой резкой смены трактовок, когда новая парадигма не выводится из предыдущей, а резко отбрасывается, резко меняется вся аксиологическая шкала представлений. Это приводит к нарушению культурной детерминации процесса общественного развития, и в первую очередь интеллектуальный дискомфорт ощущает образовательная система общества.

Наша традиционная система образования всегда опиралась на тезис о своей ведущей роли в образовательном процессе, а окружающую среду рассматривала лишь как вспомогательную. Однако во всех случаях учебные заведения стремились решить одну общую задачу: обеспечить своих питомцев необходимой системой знаний, умений и навыков. При этом в каждом типе учебного заведения соотношение между этими компонентами менялось, а значит, менялись и предпочтительные формы дидактической деятельности. Сегодня многие ученые отмечают изменение ситуации в современной России, и акценты перераспределяются таким образом, что образование должно вернуться к своему нормальному облику, то есть стать культуросообразным. Разработка же теории ценностно-ориентированного знания, касающегося целей, методов, репрезентативных форм образования предполагает значительную степень операциональности, результативности, так как оказывается непосредственно связанной с разрешением вопросов социальной организации.

Социальные характеристики существующих образовательных учреждений часто не совпадают с логикой их исторического становления и развития. Один и тот же тип образовательных учреждений выполняет и должен выполнять на разных исторических этапах различные функции. В то же время, образовательные потребности являются обязательным следствием личной истории человека, и они удовлетворяются обществом через систему образовательных учреждений.

Известно, что акт образования станет возможным, если учащийся сам является носителем некой идеи образованности. Через существующий институт образования его идея в известном смысле обретает социальный статус, обретает признание общества. «Образование – это процесс приобщения к культурно детерминированным путям решения тех задач, с которыми связана жизнь человека… Всеобщность таких задач выступает условием существования образования как особого вида социальной практики, частично воплощенной в жизни института образования» [36, 63].

Существует несколько взглядов на роль образования в социуме.

Первый взгляд предполагает, что образование включено в широкий контекст жизни общества. Перемены, происходящие в его жизни, влияют на систему реально признанных ценностей, целевых установок, путей достижения целей. Эти перемены означают и перемены в образе мира, места человека в нем. В результате меняются требования, которые предъявляются к системе образования.

Другой подход предполагает рассмотрение образования как предмета философской рефлексии с концентрацией внимания на истории становления образования, в частности как системы, на тех философских доктринах, которые обусловили этот процесс. Вычленение образования из общей логики социокультурных перемен, его выделение в качестве особого предметного поля не означает самоизоляции. Внешние по отношению к образованию потребности трансформируются в систему требований, удовлетворение которых – социальный заказ – и рассматривается в качестве основных целей образовательной практики.

Недостаток обеих подходов в том, что они оставляют в стороне фундаментальные вопросы. Кроме этого, отсутствует осознание специфических особенностей определенной социокультурной ситуации, а также согласование с культурными реалиями, имеющими не только универсальное, но и сугубо индивидуальное значение.

Образование – это своеобразная личностно ориентированная биография конкретного общества, а не общества вообще. Его конкретная нагрузка вытекает из специфичности трактовки в данном культурном сообществе таких понятий, как свобода, творчество, а также из возможностей развертывания их конкретного содержания. В реальной жизни часто внимание концентрируется не на культурной стороне образования, а на технологической, то есть как средство подготовки квалифицированных кадров. Логика развития такого образования идет через систему нарастающих и усложняющих функций, цель которых – нейтрализовать в человеке человека, сделав его объектом социально-технологической практики. Образование подменяется просвещением. Вместе с тем новые формы и виды образовательной деятельности возникают спонтанно. Образовательная практика произрастает не столько из себя, сколько из вновь возникающих и образующихся общностей. Из этого следует, что будущее образование не стоит связывать с уже существующими образовательными учреждениями. Подлинное образование развивается вне их пределов, на пограничье новых форм организации взаимодействия людей по отношению к вновь осознаваемым задачам. Традиционные, уже сложившиеся формы образовательной деятельности постепенно вырождаются, поскольку они в значительной степени утратили связь с культурой.

Образование всегда было одновременно и причиной, и следствием общественного прогресса. Вначале выделившаяся образовательная элита создает основу для образовательных институтов, постепенно поднимая общую образовательную и культурную планку всего общества. С другой стороны, получить соответствующее высокое образование можно только при наличии определенных интеллектуальных, психологических условий и иных требований, сложившихся к данному периоду в общественном сознании. Без этого высокообразованной прослойке не появиться. В этом аспекте и заложено одно из принципиальных противоречий образовательной системы всех времен и народов.

Отметим еще одно противоречие, касающееся феномена образования, оно, как уже было сказано, по своей сущности относится к числу самых консервативных институтов, однако, вместе с тем, ни один другой институт не обращен так далеко в будущее, как институт образовательный. В различные периоды общественной жизни образование играет разную роль: вначале оно – средство ускорения развития общества, а со временем постепенно превращается в средство его стабилизации, часто сдерживания.

Характеристики образовательной деятельности той или иной эпохи остаются неизменными, поскольку ее потенциал определяется теми идеями, которые закладывались в момент рождения новой образовательной парадигмы. В этом плане уровень интеллектуальных притязаний образования можно считать данным. Принятая дидактическая модель воспроизводится с небольшими коррективами на протяжении всего периода ее существования. Практика образования остается равновесной – и ничто не может вывести ее из этого состояния. Наблюдающиеся же изменения порождаются скорее различиями в характеристиках контингента обучающихся

Социальный консерватизм образовательных парадигм объясняется во многом их тесной связью с культурой своей эпохи, а культура представляет собой предельное поле осознания тех или иных реалий. Образование консервативно постольку, поскольку оно сохраняет верность моделям интерпретации событий на уровне группового сознания, однако само сознание определяет систему целей и ценностей, которыми образование руководствуется. Учебно-воспитательный процесс, представленный в результате образования и просвещения, является сугубо социокультурным процессом. С одной стороны, он соотносится со своим социально-значимым содержанием, а с другой – детерминирован опытом человека как субъекта образовательного процесса и носителя собственной культуры.

Систему образования, в конечном счете, можно определить как институционально признанную систему деятельности, связанную с приобщением подрастающих поколений к знаниям, соотносимым с теми проблемными ситуациями, через которые общество и образующие его субъекты прошли в своем развитии. Вот почему выращивание системы образования по линейной программе приводит к тому, что новые системные качества не возникают. Появление разнообразных учебных заведений не порождает разнообразия качества системы образования в целом. Парадокс современной ситуации состоит в том, что учебные заведения оказались в серьезном кризисе именно тогда, когда общество вступило в период небывалого образовательного бума.

Социальный заказ, который стоит перед системой образования сегодня, «можно сформулировать в самой общей форме как формирование инициативной, предприимчивой, самостоятельной личности, открытой для постоянного самообразования, готовой к новациям и изменениям» [1, 27]. Однако этот заказ обычно отдает предпочтение традиционным формам обучения, поэтому социальный заказ не отражает личностной ценности образования, индивидуально-мотивированного отношения человека к собственному образованию. Образование в меняющемся и усложняющемся мире выступает в качестве особой ценности, в обмен на которую можно получить многие другие блага. Это обусловило такое широкое распространение в сегодняшней России различных курсов и стремление к созданию системы непрерывного образования.

Исходя из вышеизложенного, мы вправе сделать вывод, что образование как социальный институт выполняет важнейшую функцию по консолидации общества, и именно с образовательной системой связаны наши надежды на возрождение России.

1.3. Социальные функции образования

в современном обществе

Убеждение, согласно которому образование представляет собой ключ к дальнейшей судьбе, начало формироваться в 1930-х годах с их знаменитым (и совершенно правильным для той эпохи) лозунгом: «Кадры решают все». Окончательное закрепление жизненной схемы «школа с отличием — ВУЗ с красным дипломом — хорошая работа – карьера» произошло в 1950-х-начале 1960-х годов, когда осуществлялся глобальный ракетно-ядерный проект. Уже к концу десятилетия эта схема начала давать первые сбои. Формально они были вызваны перепроизводством научных работников. На самом деле, конечно, ресурс в принципе не может быть избыточным. Речь шла о дефиците проектности: государство оказалось не в состоянии выработать стратегию, конвертирующую образование в развитие. «Перепроизводство» научно-технической интеллигенции вызвало прогрессирующее падение цены молодого специалиста и послужило причиной глубокого кризиса высшего образования. До поры до времени этот кризис компенсируется двумя социальными институтами: армией и модой.



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | ... | Вперед → | Последняя | Весь текст




map